乐燕平 | 《关于费尔巴哈的提纲》第三条解说-贯彻到社会历史领域的实践观点

有一种唯物主义的学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一些环境和一种改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是被人所改变的，而教育者本人是必须教育成的。因此，这种学说必然会达到这样的结论：把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上（例如罗柏特·欧文那里，就是如此）。

环境的改变和人的活动的改变的一致，只能看作和合理地理解为革命的实践。

马克思主义以前的唯物主义者不仅不了解实践在认识过程中的作用，而且也不了解实践在社会生活中的作用。马克思在这一条中进一步向我们指出：旧唯物主义者由于不了解实践在社会生活中的作用，因而他们也就不能正确地说明人和环境、人和教育之间的关系。

旧唯物主义者认为，人的思想和行动是被环境和教育所决定的。好的思想和好的行为是被好的环境和好的教育所决定的，坏的思想和坏的行为是被坏的环境和坏的教育所决定的。有什么样的环境，就有什么样的人，环境变了，人才改变，环境没变，人也不会变。十八世纪的法国唯物主义者就认为，如果社会上好人少坏人多，罪恶不公平等占统治地位，那末在这种环境下生长起来的人也就一定不会是好的。地主为什么那样残酷地压迫农民，暴君为什么那样无理地对待臣民，在旧唯物主义者看来，这都是因为他们没有遇到良好的环境，没有受到良好教育的结果。

由于旧唯物主义者把环境和教育看作是决定人们思想和行动的力量，因此他们都非常强调教育的作用，都把教育看成是无所不能的东西。例如，十八世纪英国的唯物主义哲学家洛克和法国的唯物主义哲学家爱尔维修等都是有名的教育万能论者。洛克认为，儿童的心灵象一块光洁的黑板一样，每个人都是如此，至于成年人中有好人，有坏人，有有用的人，有无用的人，这些差别都是由于受了不同教育的结果。爱尔维修也认为，一切人在出生的时候都具有相同的才能，都具有同样善良的品德和善良的情感。以后人们在智慧上、品德上的差异，也是由于受了不同教育的结果。

费尔巴哈也是如此。在费尔巴哈看来，人在客观环境面前是完全被动的，环境能作用于人，人则不能反作用于环境。在费尔巴哈看来，教育对人说来也是一个决定性的因素。他在反对宗教的斗争中指出：宗教是无知的产物，因而教育就是反对宗教的唯一武器，我们的任务就是要普及教育。

因此，马克思在这里才说：“有一种唯物主义的学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一些环境和一种改变了的教育的产物。”但是，马克思紧接着就指出：“这种学说忘记了：环境正是被人所改变的，而教育者本人是必须教育成的。”

我们先看一下在人和环境的关系这一问题上，新旧唯物主义有些什么不同。马克思主义以前的唯物主义者，虽然根据客观决定主观的唯物主义原则批判了唯心主义，并正确地指出了人的思想和行动是被客观环境所决定的，但是由于这种唯物主义是一种机械的形而上学的唯物主义，因此他们只能看到人是被客观环境决定的这个消极的、被动的方面，而没有看到人是能够通过实践活动，改造环境的这个积极的、能动的方面。

与此相反，马克思主义哲学的新唯物主义虽然也承认客观决定主观、客观环境决定人的思想和行动，但它并不把人看作是一种完全消极被动的东西。马克思主义认为，人的思想和行动虽然是受客观环境、客观规律决定的，但是人在客观环境、客观规律面前也不是毫无自由的。列宁指出：“当我们不知道自然规律的时候，自然规律是在我们的意识之外独立地存在着并起著作用，使我们成为‘盲目的必然性’的奴隶。一经我们认识了这种不依赖于我们的意志和我们的意识而起著作用的（马克思把这点重述了千百次）规律，我们就成为自然界的主人。”[《唯物主义和经验批判主义》。《列宁全集》第14卷，人民出版社1957年版，第194—195页。]

因此，马克思主义者一方面承认客观环境、客观规律的决定作用，另一方面也不因此而否认群众、阶级、政党、领袖的能动作用。列宁在《反对抵制》这篇文章中指出：“马克思主义和其他一切社会主义理论不同，它既能以非常科学的冷静的态度去分析客观形势和进化的客观进程，同时又能非常坚决地承认群众（当然，还有善于摸索到同某些阶级的联系，并实现这种联系的个人、团体、组织、政党）的革命毅力、革命创造力、革命首创精神的意义，并且把这两方面卓越地结合起来。”[《列宁全集》第13卷，人民出版社1959年版，第19—20页。]毛泽东同志在《论持久战》中也指出：“战争的胜负，固然决定于双方军事、政治、经济、地理、战争性质、国际援助诸条件，然而不仅仅决定于这些；仅有这些，还只是有了胜负的可能性，它本身没有分胜负。要分胜负，还须加上主观的努力，这就是指导战争和实行战争，这就是战争中的自觉的能动性。”[《毛泽东选集》第2卷，人民出版社1952年版，第467—468页。]

这样看来，机械唯物主义和辩证唯物主义虽然都承认客观决定主观、环境决定人的思想和行动，但是这两种唯物主义却是根本不同的：一种是见物不见人，只看到客观条件、客观规律的作用，而看不到人的主观能动作用；一种是见物又见人，既看到客观条件、客观规律的作用，又看到人的主观能动作用。一种是把人看成为客观环境的奴隶，认为客观条件是很难改变或根本不能改变的；一种则把人看作是自然和社会的主人，认为人定胜天，事在人为，客观环境是可以改变的，客观条件是可以创造的，客观规律是可以认识和利用的。

毛泽东同志进一步发展了马克思主义哲学关于主观能动性的学说，他第一次向我们指出：主观不仅能够反作用于客观，而且在一定条件之下，它还能对客观起主要的决定的作用。他在《矛盾论》中写道：“诚然，生产力、实践、经济基础，一般地表现为主要的决定的作用，谁不承认这一点，谁就不是唯物论者。然而，生产关系、理论、上层建筑这些方面，在一定条件之下，又转过来表现其为主要的决定的作用，这也是必须承认的。……我们这样说，是否违反了唯物论呢？没有。因为我们承认总的历史发展中是物质的东西决定精神的东西，是社会的存在决定社会的意识；但是同时又承认而且必须承认精神的东西的反作用，社会意识对于社会存在的反作用，上层建筑对于经济基础的反作用。这不是违反唯物论，正是避免了机械唯物论，坚持了辩证唯物论。”[《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1952年版，第313—314页。]

在人和教育的关系这一问题上，新旧唯物主义的观点也是根本不同的。马克思主义以前的唯物主义者不仅十分强调环境对人的决定作用，看不到人对环境的改造作用，而且还非常强调教育对人的决定作用，看不到人能积极地改革教育。因此，马克思主义以前的唯物主义者很多都是教育万能论者。

马克思主义并不否认教育的巨大作用，它认为教育在人的情感、观点、信念、世界观、道德、习惯的形成上起着巨大的作用。但是马克思主义也指出，教育对人的作用不管有多大，它的作用只能是一种影响作用，而不能是决定作用。谁要是过分夸大了教育的作用，把教育说成是决定人、决定一切的力量，那他就是唯心主义者。因为在马克思主义的观点看来，教育是社会上层建筑的一个组成部分，它不是决定政治和经济的第一性的东西，相反它却是被政治和经济决定的，为政治和经济服务的第二性的东西。人们的思想和行动是被经济关系、阶级利益决定的，而不是被教育决定的。教育不但不能决定政治和经济、不能决定人们的思想和行动，相反教育本身倒是被政治和经济决定的，倒是要为在政治上和经济上占统治地位的阶级服务的；在资本主义社会中，教育是为资产阶级服务的；在社会主义社会中，教育是为无产阶级服务的。

毛泽东同志在《新民主主义论》中指出：“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则是经济的集中的表现。这是我们对于文化和政治、经济的关系及政治和经济的关系的基本观点。那末，一定形态的政治和经济是首先决定那一定形态的文化的；然后，那一定形态的文化又才给予影响和作用于一定形态的政治和经济。”[《毛泽东选集》第2卷，人民出版社1952年版，第656—657页。]毛泽东同志在这里所讲的虽然是文化和政治、经济之间的关系，但它对于教育说来却是完全适用的。因此，过分夸大教育作用的教育万能论，实质上就是一种社会意识决定社会存在的历史唯心主义的观点。

实用主义者杜威、胡适之流都是臭名远扬的教育万能论者。杜威在中国讲学时曾说：“现在要想纠正社会之不平等，而达到以上目的，教育乃是其中最好的方法……由此可见，教育于化除不平等上比法律还要有力。”[杜威：《平民主义与教育》，共学社版，第77—78页。]胡适在贩卖杜威的教育万能论时，也极力宣扬他的教育救国论。他说：“我们要救国，应该从思想学问下手，无论如何迂缓，总是逃不了的。”[《胡适文存》三集，卷一，上海亚东图书馆民国二十三年版，第88页。]“救亡以教育为主脑……根本之计在于普及教育”。[《胡适论学近着》第一集，商务印书馆民国二十四年版，第469—470页。]他在给国民党反动政府所上的陈条中还说：“要下决心在最短年限内做到初等义务教育的普及……五千万失学儿童的救济，比五千架飞机的功效至少要大五万倍。”[同上，第534页。]

胡适所宣扬的这种教育救国论是非常反动的。我们知道，“五四运动”以后，马克思主义传到了中国，它给中国指出了一条光明的道路。它使中国人民认识到：救国救民的唯一道路就是进行革命，推翻帝国主义和封建主义在中国的统治。但是，这时胡适却把美国的实用主义搬到中国，企图用资产阶级的改良主义来代替马克思主义的革命学说。胡适硬说，社会的发展不是靠革命来实现的，而是靠一点一滴的进化、一点一滴的改良来实现的，而教育又是实现进化和改良的最根本的办法。他说：“教育乃是社会进化和改良的根本方法。……教育根据于社会观念，支配个人的活动，这便是社会革新的唯一可靠的方法。”[《胡适文存》一集，卷二，上海亚东图书馆民国二十八年版，第132页。]因此他经常欺骗学生说：学生啊！你们以各人的知识，一点一滴的去改革，将来一定可以做到我们理想中的大改造。

胡适之所以要大力提倡教育救国、读书救国，号召学生埋头读书，不问政治，其目的就是为了阻挠学生参加政治斗争，——以破坏当时的学生爱国运动。胡适所贩卖的教育万能论，在中国的影响是不小的。直到解放以后，我国还有一些资产阶级知识分子持有“教育救国”、“教育至上”、“教育不问政治”、“为教育而教育”的观点，这些都是实用主义教育观点余毒未尽的表现。

不过，我们决不可以把十八世纪法国唯物主义者的教育万能论和今天美国实用主义者的教育万能论混为一谈。十八世纪法国唯物主义者的教育万能论，是一种资产阶级反对封建主义的进步学说，它夸大教育作用的目的是为了使教育服务于资产阶级革命、服务于反对贵族僧侣的斗争，以达到他们推翻封建主义制度、建立资本主义制度的目的。因此，这种教育万能论的学说在当时还是有一定进步意义的。至于今天美国实用主义者的教育万能论，则是一种帝国主义垂死时期的资产阶级的反动学说。它夸大教育作用的目的是企图以教育代替革命，从而取消革命，以达到他们阻挠和破坏无产阶级革命、维持和巩固资产阶级统治的目的。因此，这种教育万能论的学说没有丝毫的进步性，它是一种彻头彻尾的反动学说。

尽管十八世纪法国唯物主义者的教育万能论和今天美国实用主义者的教育万能论是有所不同的，但就它们的实质说来，这些过分夸大教育作用，把教育说成是决定一切的因素，把教育说成是决定政治和经济的第一性的东西的观点，都是历史唯心主义的观点，而不是历史唯物主义的观点。这种事实又一次地证明：马克思主义以前的一切哲学家，不论唯心主义的哲学家还是唯物主义的哲学家，在社会历史领域中都是唯心主义者的这个马克思主义的论断是完全正确的。马克思主义以前的唯物主义哲学家，在自然领域中虽然都是唯物主义者，但一到社会历史领域中，就都成了唯心主义者了。

旧唯物主义者由于片面地夸大了教育的作用，把教育看成是不被任何因素决定的第一性的东西，因此他们也就不能正确地说明教育是被什么决定的，教育者是用什么去教育别人的。由于他们不能正确说明教育是从何而来的，教育者的知识是从何而来的，于是他们就把人分成两种：一种是伟大人物，他们是天生的教育者；一种是无知群众，他们是天生的被教育者。例如英国杰出的空想社会主义者罗柏特·欧文就是这样。罗柏特·欧文把人分为两部分：一部分是天才人物，一部分是人民群众。在欧文看来，人民群众是能够得到解放的，但人民群众自己却没有能力来解放自己，他们必须依靠天才人物的拯救才能得到解放。欧文自己就自命为解放群众的天才人物，他制定了一整套的空想社会主义理论，并根据自己的理论在英国和美国进行了一系列的试验，企图解放群众、拯救人类，结果都失败了。

我国伟大的革命民主主义者孙中山在他早期的时候，也有过这样的思想。他在《民权主义》的演说中说道：“我对于人类的分别，是何所根据呢？就是根据于各人天赋的聪明才力。照我的分别，应该有三种人：第一种人叫做先知先觉，这种人有绝顶的聪明，凡见一件事，便能够想出许多道理，听一句话，便能够做出许多事业。有了这种才力的人，才是先知先觉。由于这种先知先觉的人，预先想出了许多办法，做了许多事业，世界才有进步，人类才有文明。所以先知先觉的人，是世界上的创造者，是人类中的发明家。第二种人叫做后知后觉，这种人的聪明才力，比较第一种人是次一等的，自己不能够创造发明，只能够跟随摹仿，第一种人已经做出来了的事，他便可以学到。第三种人叫做不知不觉，这种人的聪明才力是更次的，凡事虽有人指教他，他也不能知，只能去行。照现在政治运动的言词说：第一种人是发明家，第二种人是宣传家，第三种人是实行家。”[《孙中山选集》，人民出版社1956年版，第731页。]

旧唯物主义者把人分为天才人物和人民群众两个部分，这是他们夸大教育作用的必然后果。因此，马克思才在这里指出：“……这种学说必然会达到这样的结论：把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上（例如罗柏特·欧文学说，就是如此）。”

与此相反，马克思主义认为教育并不是决定一切的第一性的东西，它乃是被政治经济决定并为政治经济服务的第二性的东西。因此，马克思主义者也就根本不承认有什么天生的教育者和天生的被教育者之分。相反，马克思主义认为，教育者并不是什么生而知之的天才人物，教育者本人也是必须受教育的，教育者本人如果不先受教育，那他就根本不可能对别人进行教育。因此，教育者和被教育者的区别不是绝对的，而是相对的。共产党人一方面是群众的教育者，另一方面也是被群众教育的人；一方面是群众的先生，另一方面也是群众的学生。

为什么旧唯物主义者不能正确说明人和环境、人和教育之间的关系，而新唯物主义者却能说明呢？这是因为旧唯物主义者不了解实践的作用，而新唯物主义者则了解实践作用的缘故。

马克思主义者十分重视实践活动的意义，他们认为实践就是人的最根本的活动。人在实践活动中不仅改造了周围的环境，而且改造了自己，即不仅改造了客观世界，而且改造了主观世界，提高了认识，受到了教育。人在实践活动中提高了认识，受到了教育以后，又能回过头来更好地改造环境，改造客观世界。总之，改造客观世界和改造主观世界是一个统一的过程，改造客观世界和改造主观世界又是在实践的基础之上统一起来的。马克思在这一条的最后面所讲的：“环境的改变和人的活动的改变的一致，只能看作和合理地理解为革命的实践”这一句话，就是这个意思。

总之，马克思在这一条中告诉我们：不仅要把实践的观点贯彻到认识论的领域中去，而且要把实践的观点贯彻到社会历史的领域中去。只有这样，才能正确认识人和环境之间的关系，才能既看到客观规律对人的决定作用，又看到人的主观能动性在社会生活中的作用；只有这样，才能正确认识人和教育之间的关系，才能既充分地估计到教育的作用，又不过分夸大教育的作用并把人分为天才人物和愚昧群众两个部分；只有这样，才能把直接从事物质生产和阶级斗争的劳动人民看成是社会历史的主人，才能进一步认识到无产阶级的历史任务和革命作用。