屡遭炮轰却依然故我的语文教育

一、语文教学的混乱无序

“世纪末语文教育大讨论”的影响巨大，它导致《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布，先催生了语文课程标准和“一纲多本”教材编写体制的实施，后促进了“部编本”语文教材的“顺产”，形成了目前语文教学改革、发展的局面。“改革”是改革了，“发展”是发展了，可是，语文教学却仍然是乱象丛生。

1、语文教学目标设置乱象丛生

在语文教学中常常见到这么一种可笑的现象：不同的语文教师即使讲授同一篇课文，其教学目标却不一样。“同课异构”现象在语文教学中比比皆是。

《最后一课》是初中语文教材的传统篇目，教学该篇课文，全国本应有“共同目标”才是，可实际情况却令人难以想象。笔者曾查阅过六个教案的教学目标设计（注：这六个案例，两个是同事备课本中的，两个是《初中语文优秀教案选》中的，两个是从网上随意抽取的），六个案例，总共有20条教学目标，29个目标点。把这些目标点归类合并，共有18个目标点，请看统计：

从统计表可以看出，除了“词句理解”、“形象赏析”和“（培养）爱国感情”，各有三个案例的目标点重合，“情节结构”“描写方法”“朗读方法”“联想想像”“培养修养”等5个案例的目标点有两个重合之外，其它10个目标点都只有一个，目标点互不一样。由此可见，即使讲授同一篇课文，其教学目标设计也有很大的差异。

语文教学目标的设置，除了存在不统一的问题之外，还普遍存在着教学目标设计简单潦草、教学目标单一、教学目标不合理、教学目标模糊不清等问题。限于篇幅，不再一一展开论述。

2、语文教学内容的乱象丛生

语文教学目标的胡乱设置，必然造成教学内容的混乱。仍然以上文所举《最后一课》这篇课文的教案为例。为了避免繁琐，我们只选取前三个案例为例。前三个案例都是安排两课时教学这篇课文的，各案例安排的课时教学内容数量各不相同，我们只选取各课时的主要教学内容，列表对比如下（注：表中的“一”、“二”表示课时）：

三个案例的主要教学内容共有9个，除了第1、2两个案例在“人物形象赏析”这个教学内容一致之外，其它的教学内容竟然都不相同。由此可以看出，即使是教学同一篇课文，不同的教师安排的教学内容是大相径庭的。目前的语文教学大都是根据“教参”、教材单元提示和课文内容，凭自己的经验随意确定教学内容，语文教学内容杂乱无章、不分主次、与教学目标不相一致等，已形成常态。

3．教学方式及训练乱象丛生

由于没有明确的教学目标和确定的教学内容，语文教师不知道在课堂上应当讲些什么，为了完成教学任务，只好随心所欲地从“教参”或网络上摘抄几条教学目标，随心所欲地选择自己喜欢的语段作为教学内容，用自己熟悉的方式解读一通。有的教师为了“拓展教学”，把语文课上成“没有语文”的生活常识课、政治思想课、自然科学课、音乐课、历史课。还有的教师做“全退”或“半退”先生，让课堂“多媒体化”，用声、光、电代替自己对学生进行灌输；或者让学生自己读课文、读课外书刊、“多读多练”，自己则当“主持人”，还名之曰“自主学习”、“把课堂还给学生”、培养学生的阅读能力、自学能力，等等。

语文教学目标、教学内容和教学方式的混乱，必然带来训练内容的混乱，语文教师随心所欲地从网上下载练习题，随意购买辅导资料作为课外作业，认为课文后面的练习题没有针对性而随意弃取更是家常便饭。这也是语文教学的乱象之一。

明确的教学目标与内容是高效教学的关键，没有确定的教学目标和内容便失去了明确的方向性，不但会造成教学方式的混乱，而且会大大降低教学效益。作为一个语文教师，最起码最基本的一点就是应该知道“教什么”“怎么教”。“一堂有效语文课的最低标准是教师必须清楚知道自己在教什么，不教什么，自己所教必须是在教语文，而不是教非语文的东西。”①有的教师说：“我常常觉得，我80%的时间在做无用功。”②知道自己做无用功，却找不到努力的方向。

目前的语文教学乱象丛生、低效无效的根本原因是什么？是语文教材缺乏明确、具体的教学内容。

二、语文教材缺乏明确的教学内容

曾经有过一个时期，只要有点文化，谁都可以教语文。如此容易教的学科，现在，许多高学历的语文教师却不会教语文了。这是为什么呢？最直接的原因是语文教材没有明确的教学内容。

一提到教材，人们的第一感觉就是“教材是用于教学的，教材的内容就是教学的内容”。的确，教材是教学内容的载体，是借以实现教学目标，发挥教育功能的物质基础，数学、物理、化学、历史、地理等教材都是这样的，而现行的语文教材却不是这样的。

语文教材内容是语文教材具体形态层面的概念，本应解决“用什么去教”的问题，而目前使用的“文选型”语文教材却没有明确的教学内容。“目前正在使用的这些语文教材，给人的总体感觉就是不实用。这种‘不实用’主要不是编写技巧的问题，而首先是内容的问题。‘没有提供可以教的东西’。”③这样说好像有些抽象空洞，看看具体的例子。“一纲多本”的教材大都是“文选型”教材，实行10多年，受利益驱动，许多地方这两年是“人教版”，过两年是“苏教版”，再过两年是“北师版”，又过两年是“语文版”，语文教师早已是怨声载道。听说“部编本”要取代“一纲多本”教材，许多语文教师都是翘首以待：觉得终于有了体系性强，有明确教学目标，有具体教学内容，有科学训练序列的语文教材了！可是，拿过“部编本”语文教材看看，仍然是没有明确教学内容、缺乏完善体系的“文选型”教材。

根据《守正创新，构建“三位一体”的语文教科书编写体系——部编义务教育语文教科书的主要特色》一文可知，“部编本”语文教材的最大特点是“双线组织单元结构”。什么是“双线组织单元结构”？即按照“内容主题”组织单元，形成一条贯穿全套教材的、显性的线索；另一条线索是将“语文素养”的各种基本“因素”，分成若干个知识或能力训练的“点”，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。双条线索并行，以此实现人文性和工具性的紧密结合。④以“部编本”义务教育语文教科书（七上）为例，该册教科书依次以“四季美景”、“至爱亲情”、“学习生活”、“人生之舟”、“动物与人”、“想象之翼”等“内容主题”编排六个单元，虽然增加了“朗读”、“默读”、“快速阅读”等不成体系的“语文元素”，这些“小修小补”根本没有脱离“文选型”体例的窠臼。

“部编本”语文教材名曰“双线组织单元结构”，其实仍然是以“人文话题”组织单元，即使将“语文素养”的各种基本“因素”，分成若干个知识或能力训练的“点”，分布在各个单元的课文导引或习题设计之中，也是难以形成语文能力培养序列性的，“提供切实有效的知识和能力体系、阅读和写作训练体系。”⑤

这其实是“文选型”体例语文教材的软肋。“文选型”语文教材不是根据语文课程主要的目标和内容设置教材结构，而是采用人文话题组合单元，围绕某一话题选用文本，设计教材要素，将相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组合起来，实际上是把语文学习的目标和内容集中指向人文话题。叶圣陶先生在六十多年前就曾说：“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场。我们未敢赞同。”⑥这段话一针见血地指出了“文选型”语文教材的弊端。

“文选型”体例语文教材中的“选文”，对于语言能力培养来说，是很难有什么目的性、系统性的。虽然教材的编撰者们不这样认为，他们都认为自己的“选文”在语文教材中具有什么什么系统性，对思想品质培养有什么什么目的性。客观地说，把某篇课文安排到“四季美景”、“至爱亲情”、“学习生活”等单元中，对思想品质的培养或许有其目的性、系统性，可是，对语文能力培养有什么目的性、系统性？就怕连编撰者自己也说不清楚吧。“现在教材不像是一本语文书，它不是一个教材，它很像一本‘人文杂志’，一个个单元就是一个个杂志的栏目，然后按照这些栏目来选文章。”⑦“人文杂志”式的语文教材，各个单元、各篇课文的排列必然缺乏“梯度”，内容安排必然缺乏由浅入深、由简而繁的序列，知识学习存在重复或脱节现象，阅读能力训练无序可循。“由于教材的主体是一篇篇独立完整、容量广博的课文，语文知识和能力训练的具体要求与操作过程都从属或依附于一篇篇课文中，所以由编者煞费苦心建立起来的那些知识体系和训练系统还是被一篇篇课文支离破碎了。”⑧“人文话题”框架结构的教材不过是“选文的集锦”，即使费尽心思分列出几十个“主题单元”，根本不可能形成完善的教材体系。

教材是教学之“本”，教学内容本应是层次清晰地体现在教材层面上的，“一套好的教材必须告诉一线教师，有哪些‘规定篇目’，教哪些‘语文知识’，学生要经历哪些‘语文实践’，每一篇课文具体承担什么任务、有何教学功能，教学内容得是确定的、系统的、经过科学论证的。”⑨而“部编本”语文教材却缺乏应有的内容，实际上仍然是“三无产品”。造成这个结果的原因，是因为组成教材的一篇篇课文，每一篇都往往是全息式的：文章叙写的内容，表现的思想情感，独特的结构，数百个词语，数十个近百个句子，句子之间的衔接方式，修辞手法、表达方式、表现手法的运用，等等。每篇课文都隐含着的许许多多各式各样的知识点、能力点，而每一个知识点、能力点都可以作为教学内容用来教学。某篇课文用哪一个知识点作为教学的知识点，用哪一个能力点作为教学训练的能力点，等等，语文教材都没有明示。教材呈现给教师和学生的是文本的“原生价值”，与阅读书刊报纸等媒介物中的文章达到的效果差别不大。“不讳言，很多一线教师对部编初中语文教材编写理念理解并不深入，更是无法充分掌握部编初中语文教材特点和教学内容，导致在‘教什么’和‘如何教’的问题上无从下手。”⑩语文教材是语文教学内容的载体，是教师设计教学内容的直接依据，是借以实现课程目标的物质保证，而语文教材“‘没有提供可以教的东西’，教师使用这样的教材，必须进行二次教学内容开发，而且是从头开始的开发。这样的教材有的时候简直等于没有。”⑪“将选文朦胧地顶替语文课程与教学内容，实际上是将课程与教学内容留为‘空白’。这从好的一面看，为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔空间；但是在通常的情况，却往往导致教师们在‘教’的内容选择上随意而杂乱、错误乃至荒唐。”⑫的确，能“创造性地研制适宜的教学内容”的优秀教师毕竟少而又少，“在‘教’的内容选择上随意而杂乱、错误乃至荒唐”的情况比比皆是。使用这样的教材，好像是在无限多的歧路上前行，很容易失去方向性，出现教学目标与具体教学活动“两张皮”现象，导致语文教师不会教语文，胡乱教语文。使用这样的语文教材教学，的确误人不浅。

三、新课程标准没有语文课程内容

语文教材缺乏明确的教学内容，根子在哪里？在语文课程标准那里。语文课程标准中是没有明确的语文课程内容的。

教材内容是根据课程内容的规定拟定的，课程标准设定课程内容，是从“大”的方面所作的纲领性规定，是教材内容拟定的“依据”，而《义务教育语文课程标准》（2022年版）却没有明确语文课程内容的。2011年版《义务教育语文课程标准》，在第二部分写的是“课程目标与内容”、“总体目标与内容”、“学段目标与内容”，这里的“内容”，是语文课程“目标内容”。

这里首先要了解一下什么是课程内容。什么是课程内容？课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式。语文课程内容是语文知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和，它是学生学习语文的对象。“为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议‘一般应该教什么’。语文课程内容，从大的方面看，主要包括两点：一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）以及对它们的阐释；二是包括事实概念原理技能策略态度在内的语文知识。”⑬而中小学语文课程标准是没有这些内容的。

课程内容是课程的基本要素，从本质上看，课程标准其实主要是课程内容的标准。“语文课程要教什么”本应是课程标准分内的事情，其他学科的课程标准，都是有“课程内容”这方面内容的，而且是最重要的一个内容，而现行的语文教育语文课程标准却没有“课程内容”标准，“仍然是混沌笼统抽象的理想化要求，没有具体的教学内容规定。”⑭“当前,我国语文课程改革取得了很大的进展,但‘教什么’问题仍然没有完全解决。”⑮把《义务教育语文课程标准》和其它学科的课程标准对比一下就更为明确了。以《义务教育数学课程标准》为例，其第一部分（前言）有“课程性质”“课程基本理念”“课程设计思路”三个方面，“课程设计思路”又分为“学段划分”“课程目标”“课程内容”三点，“课程内容”开列出了“主要内容”，如“‘数与代数’的主要内容有：数的认识，数的表示，数的大小，数的运算，数量的估计；字母表示数，代数式及其运算；方程、方程组、不等式、函数等。”第三部分还有“内容标准”。在《义务教育数学课程标准》中是有明确的课程内容的。

课程标准是以指导语文教学实践为旨要的，作为一个纲领性教学文件，却没有“课程内容”，的确令人遗憾。“应该明确，‘内容标准’是‘课程标准’不可或缺的组成部分，没有‘内容标准’的‘课程标准’实际上起不到课程标准的作用，是无效的课程标准。”⑯课程标准是从“大”的方面所作的纲领性规定，是教材内容拟定的“依据”，而新语文课程标准却没有明确的语文课程内容。从课程与教学管理的角度来讲，一门学科如果没有“内容标准”，这门学科必将陷入混乱。“目前语文课程与教学改革出现的问题，主要的就是‘教什么’的问题在理论上毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失。”⑰没有课程内容标准，教材编写会因为没有内容标准依据而胡编乱编，老师不知道教什么，学生不知道学什么；考试评价也会失去基本的标准。“部编本”教材编辑说“遵循课程标准的要求,建设符合语文教育基本规律的语文教材体系”⑱，连课程标准都没有的东西，怎么去“遵循”？这的确难为教材编辑先生们了。可以这么说，语文课程标准“课程内容”标准的缺失，是目前语文教学改革陷入混乱和无序的最直接原因。

四、课程目标缺乏层次目标，没有体系性

任何课程的学习都是通过一系列大大小小的目标按照一定的顺序逐渐达到的。这些大大小小的目标有序排列共同组成一个体系。极具效果性、操作性的课程目标，不但要有明确的总目标，而且还应有条理清晰的层次目标，它们由浅入深、由近到远，循序渐进，一环套一环，环环相扣，缺少其中的一环，往往就不能形成完整的科学体系。没有一个明确实用的课程目标体系是无法开展教学的。数理化等学科都是有其目标体系的课程。遗憾的是到目前为止，新语文课程标准中的课程目标及其内容却是杂乱无章、根本没有一个“环环相扣”的体系。“数学清清楚楚一条线，语文模模糊糊一大片”，形象地道出了这种状况。

有人认为，新课程标准，如《义务教育语文课程标准》（2022年版），先提出“总目标”，再把义务教育的九个学年划分为四个学段，分别提出“学段目标”，对每个学段的识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等五个领域分别提出学段目标，这样的安排是符合教学实际的。但是，问题的关键在于，“学段目标”是不是统一在“总体目标”之下的“层次目标”，二者之间是缺乏内在的逻辑关系的。

教育科学及系统论都认为，为了教学活动的有效开展，所有课程都要从系统原理出发，把教学活动视为一个复杂的组织系统，根据整分合原则，先从整体上设定课程总目标，然后再围绕总目标进行合理分解，总目标与层次目标按照内在逻辑顺序和学生认识发展的心理顺序排列，几个教学目标之间具有层次性和关联性，以构成系统的结构与体系。对教育学的科学化具有重要意义的新兴学科——教学控制论认为，在这个由总体目标与层次目标结构的目标体系中，整体是前提，分工是关键，综合是保证。因为没有整体目标的指导，层次目标的分解就会盲目而混乱，离开教学的层次目标，整体目标就难以高效实现。如果只有分解而无综合协作，那么就无法避免和解决各个教学环节的脱节及横向协作的困难，就不能形成总目标的“凝聚力”。只有教学目标细目化、行为化，做到上一级目标制约下一级目标，下一级目标体现上一级目标，才能使每一个层次、每一个部分都有明确具体的目标，从而形成科学完善的教学目标体系。

“层次目标”，实质上是统一在总目标下的分目标、小目标或子目标，它是通过定性指标模糊量化的层次单排序和总排序。无论是总目标还是层次目标，都必须基于同一目标度量。《义务教育语文课程标准》（2022年版）的“总目标”与“阶段目标”却不是“同一目标度量”。《义务教育语文课程标准》的“总目标”共有10项之多，为了简化头绪，我们只对其中的第7条——关于“阅读”的目标进行分析。总目标与阶段目标不但应是一个既具有连续性又有阶段性的互相关联协调的整体，而且还应是具有整体性和层次结构性的动态系统。如果把总目标看做万丈高楼，阶段目标就是一层层阶梯，攀登完这一层层阶梯就达到了总目标。如果把该条的“具有独立阅读的能力”作为阅读的“总目标”（课程标准中没有这么说，但许多专家学者大都是这么解读的），那么，九年义务教育的四个阶段，第一阶段达到“独立阅读的能力”的什么目标，第二阶段达到什么目标，第三阶段达到什么目标，等等，这才能称作阶段目标。显然，《义务教育语文课程标准》中的“总目标”与“阶段目标”不是具有整体性和层次结构性的动态系统，“总目标”与“阶段目标”根本不是总目标与层次目标的关系。

再具体一点说，目标的层次性是指目标系统内部的各具体目标不是处在一个层面上，而是层级分明、连续递增的，较低层次的目标是较高层次目标的分解或具体化，较高层次目标的实现以较低层次目标的实现为基础，各项目标的实现都应是从易到难、从简到繁、一级一级向上发展的，当教学达到了某—目标时，便为实现高一级的目标打下了基础，并向终级目标前进了一步。越过较低层次教学目标而直接实现较高层次的目标是不现实的，也是难以取得理想效果的。《义务教育课程标准》的四个学段，共罗列数10条阶段阅读目标，这些条文内容既不是明确系统的阅读能力培养目标，也不是总目标下的与总目标有内在联系的层次阅读目标，它们缺少内在的层级性、逻辑性、递增性。以第四学段（7～9年级）的15条“阶段目标”为例。其第1—3条对朗读、默读、略读、浏览等四种基本阅读方法（或称阅读方式）提出目标要求；第4、5两条对课文内容、重要词句含义理解和行文思路提出目标要求；第6条是对表达方式提出目标要求（其中的“了解”二字，说明这一条是偏重知识性的目标）；第7—10条是对各常见文体提出的目标要求；第11、12条是对古代诗文提出的目标要求；第13条是对语法知识、修辞手法、课文涉及的重要作家作品知识和文化常识等提出的目标要求（也主要是从语文知识的角度提出的目标要求）；第14、15条是对课外阅读提出的目标要求（其中，第14条是课外搜集信息和资料帮助阅读的要求，第15条是对初中学段课外阅读的量化规定）。显然，这些“阶段目标”大都不是对“阅读能力”组成元素提出的目标要求，各条之间也不是“环环相扣”的“链条”，因此不能说是统一在总目标之下的阅读教学层次目标。

具有总目标与层次目标的教学，才能将复杂的总目标分解成层次目标，才会将复杂的问题予以简化，增强可操作性可测量性，使教学过程得到科学的、有机的全面控制，并形成一个完整的运行机制，以保证教学总目标的达成。“目标是目的或宗旨的具体化，是一个组织奋力争取达到的所希望的未来状况。”《管理学原理》中的这句话既诠释了目标的含义及其与目的（或宗旨）的关系，又说明了目标的重要作用。《义务教育语文课程标准》无层次目标，没有体系性，缺乏可操作性，不是可观察、可测量的教学目标。“强调要全面提高学生的‘语文素养’，但作为本轮改革的核心概念，‘语文素养’的内涵是什么，怎样做才能切实提高语文素养，却语焉不详，缺乏可操作性。”⑲课程标准的目标模糊笼统、“语焉不详”，为教学目标的界定增加了难度，使教师失去明确的参照标准，根本无法把握和实施，容易出现随意性和盲目性。“叙事类文章初一、初二、初三分别教什么，课程标准里没有明确描述，或者说初一、初二、初三分别要达到什么目标，教些什么，很不清晰。为了达到这个目标，必须要用什么样的教材来教，比如初一拿什么样的叙事性的文章来教什么，初二、初三又要拿什么来教。这两样缺失，就导致了我们语文教学的混乱状态。”⑳长期以来，语文教学目标的问题一直困扰着许许多多教学一线的语文教师。因为教学目标的不明确，每一篇课文都是无底洞，什么都可以教，什么都可以不教。五花八门，不一而足，没有任何一个人能说得清应该教什么不应该教什么，更不知道让学生训练什么，也不知道布置某个作业有没有用处。初中课堂可以讲大学的内容，高中课堂可以讲小学的知识，即使胡言乱语、胡吹海侃，东一榔头，西一棒槌，严重偏离语文课程的本质和方向，也是语文教学的正常状态。

课程目标是教学的统帅与灵魂，是教学活动的出发点和最终归宿，具有支配教学实践活动的内在规定性。它对设计教学策略、制定教学计划、选择教学内容、明确教学方向、确定教学重点、激励师生双方教学语文等起着重要的导向作用。只有合理分解层次目标，建立一套科学合理的课程目标体系，语文教学才能循序渐进，一步步攀登到最高峰。

五、语文课程性质模糊不清

语文教师天天教语文，却不知道在教什么，岂不是天大的笑话。看看语文教育现实，却又不是笑话。语文教学应该教什么，表面上看来是教学内容的问题，实质上是语文课程性质的问题。

语文课程的性质问题不是近十年二十年的问题，从独立设科至今，“语文”已有百年历史，对语文课程性质的探讨也从没有间断过。它一直都处在“文”与“道”、“工具性”与“人文性”的争论当中，直至新课程标准颁布实施数年的今天，表面上似乎已经没有什么问题，而实际上仍然没有真正得出“结论”。

语文课程的性质是什么？早在建国初期，语文教育界就曾展开了是以“文”（语言形式）为主还是以“道”（思想内容）为主的大讨论，这个时期的语文教育是偏向于“道”（人文性）的。60年代初强调语文的工具性，将语文教育引向“文”。“文革十年”，在极左思潮的影响下，语文课上成政治课，“道”被政治完全异化。“改革开放时期”，语文教育又一度跌入“文”的技术化训练之中。2022年，语文课程标准仍然试图以一种二分的方式来达成一种妥协和兼容，把语文课程性质定位于“工具性与人文性的统一”。说二者“统一”，好像没有什么问题，对立统一规律揭示了事物联系和发展的根本内容，事物普遍联系的实质就是事物之间由多方面的对立统一构成的矛盾体系。表面上看来这似乎解决了工具性与人文性之争的问题，但实际上仍是二元论的解决方式，是对语文课程性质认识不清导致的结果。

语文教育的“文道之争”、“工具性”与“人文性”之争，是语文教育的性质与任务究竟是教学文章形式还是教学文章内容的论争，其实是关于语文教育是以教学语言形式为主还是以教学思想内容为主的争论。教学文章的形式属于“语言形式”教学，教学内容、教学方法则是“学习语言文字的运用”；教学文章的内容主要是进行思想内容的教学，教学内容、教学方法主要是“政治思想教育”。把语文课程的性质定位于既有“人文性”又有“工具性”（二者的“统一”），是“学习语言文字的运用”与“政治思想教育”并重。许多专家学者认为，语文这个“事物”不是“工具性”与“人文性”构成的矛盾体系，更不能说这个事物联系的实质就是“工具性”与“人文性”两个方面的对立统一，二者总有个孰轻孰重、孰先孰后、孰主孰次，是“耕别人的地”还是“种自己的田”的问题。

通常所说的语文课程“是什么”，是指语文学科的性质是什么，涉及到对课程本体论认知的问题。语文课程的性质“是什么”属于“顶层设计”，决定了语文教学“教什么”与“怎么教”。有什么样的“顶层设计”就有什么样的教学目标、教学内容、教学方法、教学环节与过程等。语文课程的性质没有定论，必然反映到语文课程理论研究及教学实践中，不但会影响到课程目标的制定、课程结构的确立、课程内容的安排以及课程评价的方式，而且会制约语文课程和教学的顺利开展。近几年，语文教学出现的“泛语文”、“非语文”、“超文本”、“教学形式化”等问题，根子在“语文性质”的游移不定或不明朗。新课程标准没有为语文准确“定性”，势必会使课程目标有不明朗之处；课程目标不明朗，势必会造成语文课程内容的不确定；语文课程内容的不确定，势必导致语文教师不知道“教什么”，势必在教的内容选择上随意而杂乱。语文教学内容的问题得不到妥善解决，语文教师怎么能知道“教什么”？语文教师不知道“教什么”，无所适从，必然会影响语文教学质量和效益，千百万中小学生刻苦学习十几年，不知浪费了多少时间、精力和青春，也没有学会阅读和作文是理所必然。

我们所处的时代是一个改革的时代，改革的洪流涤荡着一切，可也有“改”而不“革”、久攻不克的堡垒，这就是“误尽苍生”的语文课程。语文课程是基础性课程，在中小学教育和终身学习中都具有极其重要的地位。作为一门独立的学科，语文就要有自己独特的性质和任务，深化语文教育改革，明确课程性质，消除语文课程建设层面存在的不足，改变目前的语文课程形态，是语文教育课程改革的破局之举。否则就会严重影响到语文教材内容的确立，造成语文教学的随意与混乱，产生“少慢差费”的教学效果，对千百万中小学生产生不可估量的恶劣影响。

语文教育越改越糟，教学效果差到触目惊心，语文界的确已到了痛定思痛、深刻反思的时候了。

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