引进“非升即走”真的是激励利器吗？

摘要

“非升即走”这一源自美国的高校人事制度在21世纪被各高校陆续引入，即与新入职教师约定一定聘期内须晋升到高级职称，达到要求者可获得长期聘用，未达到要求者不再续聘，希望借此建立“能进能出”的用人机制。“非升即走”改革的目的是激励高校教师的科研成果转化，不养闲人、庸人，但这种类似企业的竞争淘汰制度，是否适用于研究周期长的学术领域、是否会挤走那些因全身心投入课堂教学而导致科研成果不足的优秀教师，则一直争议不断。文章在分析“非升即走”制度起源和引进的基础上，探讨了如何对高校教师进行有效激励的模式。文章提出要针对高校教师的特点，通过建立学校与教师之间的心理契约，提供基本保障和宽松环境，采取柔性管理，帮教师减轻压力等方式来激励教师。

关键词：“非升即走”制度  高校教师  有效激励

 

Abstract：The personnel system of colleges and universities that originated in the United States was introduced one after another by colleges and universities in the 21st century. That is, they must be promoted to senior professional titles within a certain period of appointment with new teachers. Those who meet the requirements can obtain long-term employment. Those who do not meet the requirements will no longer renew their employment, hoping to establish an employment mechanism that can enter and exit. The purpose of the reform is to encourage college teachers to transform their scientific research achievements and not to support idle and mediocre people. However, this kind of competition system is similar to that of enterprises. Whether it is suitable for academic fields with long research cycles and whether it will crowd out outstanding teachers who have insufficient scientific research results due to their dedication to classroom teaching has been constantly debated. Based on the analysis of the origin and introduction of the " up or out " system, this paper discusses how to effectively motivate college teachers. According to the characteristics of college teachers, the article puts forward that we should encourage teachers by establishing psychological contract between schools and teachers, providing basic security and relaxed environment, adopting flexible management, and helping teachers to reduce stress.

Key words：The System of "up or out"   College Teachers  Effective Incentives

 

非升即走”(up-or-out)一词源起于美国高校的终身教职制度，这一规则在美国高校得到普遍使用，是指给予新进教师若干年试用期，签订短期合同，试用期满接受考核，通过考核者获终身教职，反之必须离职。

这种竞争淘汰机制，来源于企业的员工管理和激励制度。20世纪40年代，北美高校大力借鉴企业经验实行“非升即走”制度。国内对此制度，叫好者有之，认为这是治庸的方法，不养庸人，优化教师队伍；但质疑的声音也更多，很多遭到解雇的高校教师认为遭遇不公正待遇，甚至与校方大闹公堂。

一、高校教师聘任“非升即走”制度的源起

高校教师聘任“非升即走”的制度源于美国私立大学。17世纪前，美国大学的助教（Tutor）、教授、讲座教授基本上没有任期限制，所有教师实质上都是终身教职。1716年，美国哈佛大学对初级教师的任期进行了改革，与助教只签订3年期的固定期限合同，期满后视情况决定是否续聘，但不需要说明理由；之后又规定助教最长8年的任期限制，同时保留了教授的终身职位，这是现代高校“非升即走”制度的雏形。哈佛大学的初衷是为避免出于疏忽或同情而错误地续聘助教，也为了防止“善意的冲动”干扰对教师的评判。

该改革措施的缺点是校方聘用和续聘助教的权力过大且不存在实质审查标准，大学教师的学术自由和言论自由难以保障。在教师们强烈的权利观念和自我保护下，哈佛大学此后一百多年里并未严格执行初级教师的最长任期限制制度，多数初级教师任期结束后仍可续聘，“留”成为常态，由此形成多次续约的固定期限聘用教师与终身制教授并存的局面。

直到1860年，哈佛大学对新入职教师提出了达到某种等级的限制，即低职称教师经过一定任期后必须晋升职称，否则校方不予续聘，由此形成“非升即走”制度。此后，很多私立大学和公立大学纷纷借鉴，但具体措施不尽相同，如有的学校规定不晋升也可视情况获得续聘，但不能“升格”为长期聘用合同，只有高职称者才能被终身聘用。

1915年，多位知名学者倡导成立了美国大学教授协会，其《原则宣言》提出保障教授作为教师和学者自由发表言论；除非不称职或有道德缺陷，教师职位必须得到保证；教授受处分前有申诉的权利。

作为约束校方聘用教师权力的杀手锏，该文件提出“任职10年以上的教授、副教授和所有讲师以上职位的专业人员均应被终身聘用”。终身教职原则被美国高校认可后，校董事会设法通过配套制度设计避免其成为普遍原则。终身教职原则可能助长教师们的懒惰，导致聘用机制僵化，挤占年轻优秀教师的生存和发展空间，本质上会侵害教师的利益。

对此，美国大学教授协会提出制定严格的终身聘任资格审查标准，如校方要对教师聘任条件和要求做出明确书面说明；从被聘用到授予终身教职的期限可视为终身教职试用期，试用期结束后要进行评审；除非学校陷入财务危机或教师存在品行瑕疵，否则不得在聘期内随意解聘等。

这些要求逐渐被美国各大学所接受，美国学院协会此后将其核心内容——终身教职试用期定为7年，即新进讲师只能获得一份7年的聘用合同，合同期满通过评审的获得终身教职，否则不予续聘。20世纪60年代，几乎所有美国高校都实行了终身教职资格审查制度，一些大学将审查标准定为一定期限内（7年左右）必须晋升到上一级职称，由此确立了“非升即走”（up or out）制度。

近年来，随着美国高校竞争加剧，职称晋升标准越来越高，校方为促进竞争，设定的终身教职比例越来越低，晋升作为获得终身教职的唯一标准给青年教师带来了沉重的负担。近七成美国高校教师在为获得职业安全而努力，职称评定重要标准的论文发表变得非常困难；部分优秀青年教师受名额限制在试用期内不能晋升，只能另谋出路，由此造成人才流失和浪费。

对此，美国大学教授协会游说很多大学暂停或取消了“非升即走”制度，在不改变学校终身教师比例的基础上，设立“准终身教师”（tenurable faculty）岗位，一旦出现终身职位空缺，准终身教师递补转为终身教师。准终身教师不能获得职称晋升，但在职业安全方面与终身教师并无区别。此项改革实质上取消了教师试用期制度，一定程度否定了“非升即走”制度。^【1】

二、国内高校教师聘任“非升即走”制度的引进

建国后，我国一直将公立高校认定为受行政权力高度干预的机构，将教师认定为国家公务员，实行国家干部的任命制和终身制。政务院1950年《关于高等学校领导关系的决定》和1953年《关于修改高等学校领导关系的决定》规定，高等学校接受中央统一领导，设立、院系专业设置、招生任务、财务制度、人事制度等听从中央决定；国务院1960年《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》明确讲师、副教授、教授作为教师的职称，与工资等级挂钩，所有大学教师一经录用即为国家干部，终身任职并服从国家的调配和管理。

改革开放后，各类高校按党政分开原则逐步获得办学自主权，但教师身份及与校方的法律关系依然模糊不清。1986年国务院《关于实行专业技术职务聘任制的规定》等文件提出实行专业技术职务聘任制度并推行“评聘合一”，此后的《教师法》、《教育法》、《高等教育法》逐步将任命制改革为全员聘任制，校方与教师按平等自愿原则，由校长与受聘教师签订聘任合同，高校教师就此不具有计划经济的“干部”身份，成为“履行教育教学职责的专职人员”，但是属于国家公务员还是高校雇员、教师职称评定和聘用适用何法律，学界和实务界争议较大。

“非升即走”制度在1990年代由清华大学率先引入，2003年北京某知名高校为实现“世界一流”的目标仿照美国哈佛大学的教员分级淘汰制，将教师职称作为聘任合同类型的依据：教授给予“长期教职”，副教授、讲师为“固定期教职”，规定时间内未能晋升职称者，校方不低职续聘。

随后大部分“985工程”、“211工程”高校都开展了各具特色的教师岗位聘任制度改革，截至目前很多普通本科院校也进行了类似改革，各校具体办法虽然不同，但强化考核、对固定聘期内未能晋升者不予聘用是其共同特点。不同高校的标准也各有不同，考核标准包括科研成果、论文发表数量和同行评议结果等，而试用期限在3年到9年不等。而有的高校甚至还有针对整个学科教师集体的“非升即走”。从形式上看，各校改革方案一般以“章程”、“规章”、“办法”等名称出现在红头文件中，由代表校方的某个机构拟定并经“党委会”或“党政联席会议”通过并颁布，鲜见教师方权益代表的参与。要知道，你所引进的美国模式的另外一面是：美国学术界早在20世纪就通过工会组织维护自身权益，美国“非升即走”制度确立过程中，大学教授协会与校方进行了长达五十多年的博弈与妥协，避免了教师聘任上校方的“一言堂”。美国大学“放弃了合作型和学院式的学术管理，逐步仿效商业管理模式后”，学术职业工会就“不得不采用集体谈判的方式，必要时采用罢工的手段争取权利”。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》发布后，提出全面实行高校教师聘任制度和岗位管理制度，确立科学的考核评价和激励机制。分岗管理是教师聘任制度的基础，不同岗位有不同的职责，岗位职责是评判教师是否胜任的重要依据。据此，许多大学一般将教师岗位分为教学岗、科研岗和教学科研并重岗。同时，高校类型也是确定教师岗位类型的基本依据，科研型高校可设置较多科研岗位（包括专职科研岗和教学科研并重岗），教学型高校大多数岗位应是教学岗。然后，按岗位特点确定考核办法和进出办法。科研工作便于采用市场机制评价，因此许多公立高校从提高市场竞争力角度考虑在偏重科研的岗位引入“非升即走”制度，确定合理的考核办法；偏重教学的岗位难以通过市场评价，此类岗位的职业安全性应重点考虑，不宜实施过于苛刻的考核制度。^【1】

三、“非升即走”制度的管理学思考

近年，多所高校未晋级职称教师被解聘或转岗的案例频出，成为教师聘任的“现象级事件”。许多研究者从法理学的视角进行了研究和批判，也有从经济学及管理的角度做了分析的。笔者也进行了基于管理学的思考。

1. “非升即走”制度是泰罗制在高校的翻版

资本主义经济学的老祖宗亚当·斯密就认为，任何一个人在社会生活中都首先是关心、爱护自己。社会生活之所以有交换活动，就根源于人的自私自利性。人从自己的利益出发，客观上就会促进企业和社会的进步。这就是理论界所说的“经济人”，因此他们认为调动劳动者的积极性的惟一方法、手段就是用物质利益刺激劳动者的积极性、刺激劳动者不断提高自身的业务和技术能力。

形成于19世纪末20世纪初的泰罗制其根本内容在于如何提高企业生产效率。泰罗认为，企业效率低的主要原因是管理部门缺乏合理的工作定额，工人缺乏科学指导。因此，必须把科学知识和科学研究系统运用于管理实践，科学地挑选和培训工人，科学地研究工人的生产过程和工作环境，并据此制定出严格的规章制度和合理的日工作量，采用差别计件工资调动工人的积极性，实行管理的例外原则。1898到1901年期间泰罗在伯利恒钢铁公司将他的理论进行试验，并且大获成功。泰罗制将整个社会的生产效率提高到前所未有的程度，但是当时却遭到来自各方面的非议，工会和社会工作者说泰罗制把工人变成了奴隶，让资本家最大限度地榨取血汗，正如列宁所说，泰罗制是资本主义的最新发明，同资本主义的其他一切进步的东西一样，一方面是资产阶级剥削的最巧妙的残酷手段，另一方面是一系列最丰富的科学成就。在泰罗以后，科学管理理论得到不断补充和完善，但是泰罗制的局限性也逐渐显现出来。泰罗理论的前提是把作为管理对象的“人”看作是“经济人”，利益驱动是该学派用以提高效率的主要法宝，而很少去考虑人的因素。按照唯物史观，人类社会任何活动、任何制度、任何组织都离不开人及其人的发展。同理，人的发展也离不开人的活动、人的组织、人的制度、人的关系。不同的活动、不同的组织、不同的关系、不同的制度都会直接或间接影响人的发展。“非升即走”制度不是注重教师长期积累式的稳定发展，而是追求在一定所谓考核期的短期产出结果，同泰罗制的资方对于劳方的“胡萝卜加大棒”的所谓刺激如出一辙，只不过地点由工厂变成了学校，对象由工人变成了教职员工。

其实，实施此种方法的人甚至连泰罗都不如，因为泰罗本人也认为，泰罗制不是工时研究法不是职能工长制等等，核心是一场思想革命，这场思想革命的基础就是雇主和雇员的互信——生产水平上升将有利于所有人。

2. “非升即走”制度从激励角度看并非万能

要研究激励问题就得先从动机说起，动机是促使人从事某种活动的念头，它是指由特定需要引起的，想满足各种需要的特殊心理状态和意愿。动机是激起个体行为的内部过程，动机是一种既观察不到也测量不到的内部过程，只能从外部观察到的行为上做出推断。

动机的形成有内在与外在两个前提条件。内在的条件为需要，外在的条件为有诱因。需要是个体内部的一种不平衡状态（包括生理和心理的不平衡），是个体活动的源泉。诱因是指能满足个体需要的外在刺激物，它具有激发或诱使个体朝向目标的作用。动机对工作绩效的影响表现为：动机是影响绩效的一个重要因素，但却不是唯一的条件。为了实现高绩效，员工必须有努力工作的意愿(动机)，必须具备有效的工作能力（能力)，必须有合适的机会。任何一方面的缺陷都有可能影响绩效。为了提高员工的工作绩效，管理者必须努力保证三项条件都尽量得到满足。

 以内容型激励理论来看，这类理论是从动机出发研究的，比较典型的理论有马斯洛的需要层次理论、赫茨伯格的双因素理论、成就需要理论、ERG理论等。

美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛（Abraham Maslow）在1943年出版的《人类激励理论》一书中，首次提出了“需要层次理论”。^【2】马斯洛的需要层次理论对管理者的启示是，如果你想激励某个人，根据马斯洛的需要理论，你就需要了解他目前处于哪个需要层次，然后重点满足这种需要以及在其以上的更高层次需要。根据其思想，人的需要层次及管理措施如下表：

表1：人的需要层次及管理措施

需要层次	生理需要	安全需要	社交需要	尊重需要	自我实现需要
追求的目标	薪水、健康、良好环境、各种福利	工作保障、安全生产等	友谊、良好的人际关系、团体接纳	地位、名誉、权力、责任、薪水的公平性	能发挥个人特长的组织环境、挑战性的工作
管理措施	安排好医疗、保健、休息、住宅、福利设施等	雇佣保证、退休金、各类保险（健康，意外事故等）	协商、访谈、团体活动、教育、培训、娱乐制度	人事考核、晋升、表彰、选拔进修、员工参与制度	参与决策制度、提案制度、研究发展计划、劳资协商

许多人选择教师职业除了本身热爱教育、喜欢做研究或为追求一种相对稳定。特别是如果能够进入公立学校成为教师，有编制的相对稳定工作是有吸引力了。且教师的假期和福利待遇都很不错，尽管近年来教师雇佣政策不断变化，合同制教师越来越普遍，但相对一些企业的情况还是仍有很大吸引力的。对于高校教师而言，安全需要、尊重需要和自我实现需要时主要的，在竞争激烈的高教领域，随着各学校对教师的要求越来越高以及聘用制度的市场化改革，工作安全的需要，这一在需要层次理论中处于低端的需要确在现今变成一部分教师的主导需要了（特别是已经不太年轻的教职人员）。工作安全指的是个人保住工作的可能性。一个拥有高度稳定的工作的人会有很小的机会失业。工作安全可以使员工和个人都有动力去实现更高层次的工作目标。^【3】

在“非升即走”制度下，教师们比较看重的工作机会和雇佣保证变成了具有不确定性的事件，顺利通过了当然可长舒一口气，若未能按期通过则失去了工作岗位，当然其可以再去劳动力市场寻找机会，也许下一家也一样。长期高压焦虑于这种低层次的需要满足，教师能有心情和创造性去做教科研这种极需创造性思维和宽松环境的复杂脑力劳动吗？且许多学校出台并实施“非升即走”制度时都是基于管理方“顶层设计”，底层教师没多少话语权，就更谈不上尊重的需要和自我实现需要的满足了。

再从双因素理论看， 双因素理论是行为科学家赫茨伯格(Herzberg)于1959年提出的。保健因素往往是由外界的工作环境和工作关系引起的，包括物质工作条件、工资福利、人际关系、公司政策等。它们的恶化会引起人们对工作的不满。但即使达到了人们的要求，保健因素也不能带来满意，只能消除不满意。这样就形成了既不是满意、又不是不满意的中性状态。激励因素往往是由工作自身的内容和性质引起的，包括成就、赞赏、工作的挑战性与趣味性、责任以及成长的机会。满足这些因素会提升员工的满意度，能对员工产生更大的激励，但激励因素不能消除员工的不满。双因素理论所提出的改善保健因素，能防止不满情绪消弱积极性，以调动积极性的思想，为管理者更好地激发员工工作动机提供了新的思路。^【4】

表2：双因素

保健因素	激励因素
公司(企业)的政策与行政管理 技术监督系统 与上级主管之间的人际关系 与同级之间的人际关系 与下级之间的人际关系 工作环境或条件 薪金 个人的生活 职务、地位 工作的安全感	工作上的成就感 工作中得到认可和赞赏 工作本身的挑战意味和兴趣 工作职务上的责任感 工作的发展前途 个人成长、晋升的机会

在“非升即走”制度下，教师们比较看重的职称、地位变成了具有压力性的且要在聘期限时达到的带考核指标的任务，这会对教研岗位的人员有一定的促动，当然绝不能使他们变得满意也不能真正调动起其工作积极性。为了在聘期内达标而努力会使其复杂脑力劳动的成果真正有效和有用甚至造福于社会吗？

从过程型激励理论来考察，公平理论又称社会比较理论，它是美国行为科学家亚当斯 (J．S．Adams)在《工人关于工资不公平的内心冲突同其生产率的关系》、《工资不公平对工作质量的影响》、《社会交换中的不公平》等著作中提出来的一种激励理论。该理论侧重于研究工资报酬分配的合理性、公平性及其对职工生产积极性的影响。公平理论的基本观点是：当一个人做出了成绩并取得了报酬以后，他不仅关心自己所得报酬的绝对量，而且关心自己所得报酬的相对量。^【5】因此，他要进行种种比较来确定自己所获报酬是否合理，比较的结果将直接影响今后工作的积极性。近年来的研究进一步扩展了公平的含义，将亚当斯提出的公平称为分配公平，并在此基础上提出了程序公平和互动公平。

“非升即走”制度的制定及实施起码在程序公平和互动公平上不能满足教职员工的需要，且其通过强化考核、对固定聘期内未能晋升者不予聘用的规定必定会带来未在聘期内达标教师的不公平感甚至引起劳动争议。不同高校的考核标准虽各有不同，但其考核标准基本都包括科研成果、论文发表数量和教学评议结果等，在校方考核教师时，教师也会将他获得的“报偿”如金钱、工作安排及获得的赏识等与自己的“投入”如受教育程度、所作努力、用于工作的时间精力和无形损耗等的比值与学校其他人做横向比较；他也会把自己目前投入的努力与目前所获得报偿的比值，同自己过去投入的努力与过去所获得报偿的比值进行比较，固定聘期内未能达标者多会出现不公平感，即便达标通过了的也会存在不公平感，仍然会弱化后续努力的行为。

最后从调整型激励理论来分析，强化理论是美国哈佛大学心理学教授斯金纳提出的。斯金纳在巴甫洛夫条件反射理论的基础上，提出了“操作条件反射理论”，也叫强化理论。他认为行为依赖于其结果，即个体倾向于重复那些伴随有利结果的行为，而不重复那些伴随不利结果的行为。^【6】

强化的具体方式有四种：正强化。就是奖励那些符合组织目标的行为，以便使这些行为得以进一步的加强、重复出现；惩罚。当员工出现一些不符合组织目标的行为时，采取惩罚的办法，可以约束这些行为少发生或不再发生；负强化是指当某种不符合要求的行为有了改变时，减少或消除施于其身的某种不愉快的刺激，从而使其改变后的行为再现和增加；自然消退，又称衰减。它是指对原先可接受的某种行为强化的撤消。

“非升即走”制度实质上是在固定聘期内对教师的一次性正强化或惩罚，聘期内考核过了就获得高一级的职称和续聘（正强化），未通过就解聘（惩罚，实际上是被敲掉了饭碗）。强化理论只讨论刺激和行为的关系，强化的主要功能，就是按照人的心理过程和行为的规律，对人的行为予以导向，并加以规范、修正、限制和改造。它对人的行为的影响，是通过行为的后果反馈给行为主体这种间接方式来实现的。人们可根据反馈的信息，主动适应环境刺激，不断地调整自己的行为。^【7】而“非升即走”制度实质上至通过聘期内的一轮就了断了员工与组织的关系，不是强化理所倡导的持续调整行为。故也达不到持续激励的效果。

四、对高校中青年教师激励的思考

近年，采取“非升即走”制度的多所高校都是针对正教授以下的这群教师。从一般时间来算，本科毕业22岁左右，硕士毕业25岁左右，博士毕业已经30左右。这还算是应届毕业生的，非应届的时间会更长。博士毕业直接定讲师职称，走到学术人生最容易的就这一段。再走到副教授，一般规定是五年。从副教授到教授，一般规定也是五年，除非在二三年内破格。到了教授，大都在40岁左右，这还是少数快的。所以在这里我主要讨论27至40年龄段的中青年教师的激励问题。

1. 高校中青年教师群体的特点

高等教育是在完成中等教育的基础上进行的专业教育和职业教育，是培养高级专门人才和职业人员的主要社会活动。高等教育是教育系统中互相关联的各个重要组成部分之一。与其他类学校的教师及其他行业工作比较，高校教师的职业特点鲜明，社会标准要求更高。

高校青年教师群体从思想政治上看其特征是，其思想政治主流是积极、健康、向上的。与其他青年群体相比，高校青年教师对中国特色社会主义事业有着一定的热忱和忠诚度，认同中国特色社会主义道路和中国特色社会主义理论体系。具有一定的道德自律意识和社会责任意识。注重通过学习和自律不断提高自身职业道德水平。青年教师更兼顾社会利益与个人利益，注重效益与利益，认为人的价值既包括个人对社会的责任和贡献，也包括社会对个人的尊重与满足；他们对自身价值的认识，已从单一对社会贡献转移到社会利益与个人利益的双重结合上。

高校青年教师群体从文化知识特征上看，青年教师大多具有硕士学位或博士学位，在经过了系统的知识学习和专业训练之后，都具备完整扎实的知识体系，掌握最前沿的学科知识。善于接受新鲜知识，主动发现新问题，探索构建新理论、新知识体系，敢于发表自己的观点，参与竞争并在其中展示自身的素质和水平。青年教师大多毕业于非师范院校或非教师教育专业，虽经历过系统、正规的专业学习和训练，但对教育学、心理学、学科教学法等与教育教学活动密切相关的教育理论知识缺乏系统学习，还不能结合高校教育教学的实际灵活运用专业知识和技能实施有效的课堂教学，还不具备处理教育教学过程中一些突发事件和学生问题在一定程度上影响了青年教师的成长和业务能力的提高。^【8】

高校青年教师群体从职业生态特征上看，他们大多是教学和科研任务双肩挑，有的还要兼任行政工作或学生工作，承担着较大的压力。由于工作待遇及收入不高，既面临着岗位考核、职称评定、职务晋升、申报课题的压力，又要面对买房、结婚、养家糊口、赡养父母等压力。这些都给他们带来了抱怨和职业倦怠。

从高校青年教师群体的心理特征看，尽管中青年教师处于心理成熟期，他们有强烈的独立意识，目标明确，社会认知也达到了一定的程度。但从近几年来大量的对该群体的调查结果表明，中青年教师群体在工作、生活、学习中不同程度地存在心理问题。因各种压力导致的自卑、恐惧、焦虑、孤独、抑郁等消极情绪长期存在，影响到他们的工作与生活。

高校教师的劳动具有探索性和无终止性。社会进步与科学技术的快速更新，对高校教师的育人之责提出了不断知识更新与创新的高要求。在对教育大学塑造中，高校教师的劳动不仅需要丰富的知识和教育技巧，还需要知识的不断储备更新和施教技巧的变换创造，以满足社会发展对培养人才的要求。而这一过程是无止尽的。^【9】

高校教师的劳动成果具有滞后性和长效性。根据社会的要求，高校教师对教育对象进行有目的、有计划、有组织地施加影响，传授其知识、培养其技能、提升其品德、增强其智力，使之成为社会所需要的高级专门人才。教师的这种劳动结束后，学生步入社会用工作表现及对社会的贡献在后续漫长的人生中逐渐体现出来，这是高校教师流动成果的滞后性。学生在受教育过程中所产生的变化则会伴随学生终生，具有稳定和持续的长效性。

2. 根据其特点对高校中青年教师进行激励

首先，建立学校与中青年教师之间的心理契约。心理契约（Psychological Contract）是指员工与企业在正式的雇佣合同规定的内容之外存在的隐含的、非正式的、未公开说明的相互期望和理解。也是劳资双方根据劳动合同、企业通行惯例以及双方许诺而形成的一种内隐的、不成文的相互责任。如何保证组织的人力资源有效地长期地为组织的发展服务，而不至于随着组织的变动而发生人心离散，是组织人力资源管理的目标。学校能与教师达成并维持一份动态平衡的“心理契约”是这一目标状态的生动体现。而要达成和维护“心理契约”要以人为本的组织文化为氛围，学校的一切管理活动都围绕如何正确发挥人的能力，实现人尽其能，人尽其用，高效开发教师的能力与潜力，给达成与维持“心理契约”创设良好的氛围、空间，增强教师努力工作的热情与信念，激发学校与教师共同信守“契约”所默示的各自对应的“承诺”。因此，这种组织文化的建设，要求学校及其管理者为教师的能力发挥提供良好的制度保障、有效的机制、正确的政策和宽松的组织氛围。

其次，要用“柔性”的方式去管理和开发高校人力资源。对于高知识的高校教师群体，原来的强制与命令越来越难以奏效，权威的维系越来越难以凭借权力。要以教师满意作为基础和条件，柔性管理是在尊重人的人格独立与个人尊严的前提下，在提高广大教师对学校的向心力、凝聚力与归属感的基础上，所实行的分权化的管理。柔性管理的最大特点，在于它主要不是依靠外力(如上级的发号施令)，而是依靠人性解放、权力平等、民主管理，从内心深处来激发每个教师的内在潜力、主动性和创造精神，使他们能真正做到心情舒畅、不遗余力地为学校不断创造优良业绩。

再次，提供职业安全和基本的保障，坚决摈弃恐怖氛围。大多数高校教师之所以选择了这个职业就知道以学术为业，就得为学术献身，把学术当成自己的终身目标和乐趣。中青年教师想要在学术道路上尽快成功，这需要有良好的外部环境和内部环境。良好的外部环境就是有一个保障学术自由的制度和基本的物质条件，让“青椒”们在自由的环境下进行创造和学作。良好的内部环境是保障有一个良好的竞争机制和合理流动机制。惟其如此，才能使他们不再为五斗米折腰，使他们能在没有恐惧的条件下搞科研与学术。

又次，要对中青年教师有信心和有耐心，不要急于求成拔苗助长。通过搞学术研究，迅速成为一个著名学者是我们广大中青年教师的人生目标。著名学者的标志是在权威杂志发有影响的学术论文、申报和完成国家级课题，亦或作出重大发明创造造福于社会等。这对相当大部分的中青年教师来说，无疑是巨大的挑战，而且充满了相当大的不确定性，除非有内在的强大的内心和不懈的学术追求。近四十年的经验表明，能成为著名学者的，是少之又少。国家规定的百人计划、千人计划、长江学者本身就表明了这一点。这种著名，有的只是暂时性的，能不能经受百年的考验，也是一个问题。但无论如何，成名、成家、成大师需要时间积淀和厚积薄发。学校管理者要对大家多一些耐心，不要随意地搞“非升即走”制度。

最后，真正地帮助中青年教师成长，帮助他们减压。一般而言，从博士毕业直接定讲师职称，走学术人生最容易的就这一段。再走到副教授，一般规定是五年，从副教授到教授，一般规定也是五年，除非在二三年内破格。到了教授，大都在40岁左右，有人在副教授就再也难以评上教授了。从讲师到副教授，从副教授到教授，本应该享受发展的成果，可对于他们来说，生存压力一直是个问题，发展一直服从生存，而不是生存服从发展。因为评上教授之后，还有一级、二级、三级、四级教授，每一个教授层级都得写著作、发论文、申报课题、评名师、申请国家特殊津贴。在一个不发表论文或其他成果就出局的时代，生存的压力一直伴随着教师学术的终生。所以，学校要真正有意识地帮他们减压。

总之，“非升即走”制度并非什么提高高校核心竞争力的所谓激励教师的良方，反而是一剂毒药。习近平曾说，教育是一项崇高的事业，具有全局性、战略性、基础性和先导性；教师是教育的第一资源，是发展教育事业的关键所在。对高校中青年教师的成长，请学校多一份耐心，多一点人文关怀，多一丝信任，不要过分迷信美国的“非升即走”，请多一点文化自信吧！

 

 

参考文献

[1] “非升即走”是不是压榨、合不合法？-【快资讯】

https://www.360kuai.com/pc/9b80f0e9e5585996b?cota=4&sign=360_57c3bbd1&refer_scene=so_1

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https://baike.baidu.com/item/%E5%B7%A5%E4%BD%9C%E5%AE%89%E5%85%A8/22307413

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