一位支教老师，无法说服学生相信读书有用

@巴里 是我的一位朋友。他目前在边疆少数民族地区支教，在经过一学期的支教工作之后，他有话想说。

在本科阶段，他先后参与过多次短期支教，也有在相关公益机构实习的经历。在支教开始之前，他还提前阅读了大量支教地相关的民族志。这些经历与知识的储备给了他许多独特的观察视角与工作习惯。

在面对学生的时候，巴里有时也会感到迟疑：当“读书改变命运”这样的阶层流动叙事越来越让人难以信服的当下，如何让学生相信读书有用?进一步说，今天我们如何想象一个合理的教育是什么样的?

在他看来，以下答案似乎暂时是可以让他接受的：

“如果我们现在的孩子未来就是进入职场变成广义工人阶级的一员，那我们所支持的教育，肯定就是为他们作为工人阶级的未来做准备——你至少得知道自己要面对什么，该如何去应付未来的工作与生活，如何去评估、维护自己的利益，如何立住自己的生活。”

我目前大学毕业，参与了公益机构组织的、在边疆少数民族地区的长期支教，现在是第一个学期刚结束。我的支教学校是当地一个超级县中，三个年级合起来有四千多人。

一般刚刚上课的时候，我会给学生鞠个躬，这算是一个学期以来一直在坚持的事。一般上课的时候，老师进教室，先说上课。然后同学起立说“老师好”，说的时候会鞠躬，我再说“同学们好”，也同时鞠个躬。

之所以这么做也是为了表示尊重学生。我自己接受教育的时候，师生之间的权力关系很明显，比如老师会问“你们听懂了吗?”;有的老师会刻意反转这个说法，问“我讲清楚了吗?”。后来我意识到这种变化，其实也是一种体现尊重的方式。出于同样的考虑，我也想用鞠躬的动作表达对同学们的尊重。就算学生大多理解不了，不给什么反馈，我也觉得要坚持下去。

除此之外，每一次在校园里碰到学生，我都会面带笑容地说“你好”;如果学生先说了“老师好”，我也会热情地回一句“你好”或“你们好”;如果我记得学生的名字，再带上名字。其实我本身比较内向，在路上遇到半熟不熟的人都会装作看不见或者低头玩手机，强行打招呼让我觉得很尴尬。但我不想让学生觉得老师是多么神秘的、威严的形象，比如学生跟老师打招呼，老师只是沉默地走开，此时权力关系就体现无遗。所以我希望在微观层面做一些努力稍微改变一下权力关系，无论是鞠躬还是打招呼，都是我的尝试。

因为大学生活的无意义感，我想通过支教认识世界

从高中进入大学后，我感到非常不适应。一是对大学教育方式的不适应，应试教育期间只需要做题就可以了，明确的题目、明确的答案，题目做得越多带给人的意义感越强，但到了大学后却没有明确的题目需要解答了;二是对大学教育内容的不适应，我不知道我学习的内容对于我理解自己、理解社会和理解世界有什么帮助，它好像与现实生活太远了;三是对大学生活方式的不适应，丰富多彩的校园生活、组织和社群，我怯于参与其中，也不太懂怎么与人交往。后来接触到了布迪厄的理论，我意识到我其实是缺乏社会资本和文化资本，作为一个“阶级背叛者”，难以适应一种类中产阶级的生活方式。

处于这种困惑和迷茫之中，我很想去寻找一些出口和答案。我的怀疑心态让我很难觉得什么东西一定是对的，但我觉得帮助别人这种“公益”活动肯定不会错吧。所以我参与了比较多的社会实践和志愿服务活动，包括多次农村支教和城市的流动儿童服务。

我很想通过支教进入真实的乡村场域，去认识一个多样性的中国大地，认识社会、理解社会。中国的面积太过广袤，在中国大地游历仿佛跟在欧洲各国游历一样，不同地方的文化、传统和风土人情太不一样了。我始终相信，“没有满腔热忱，没有眼睛向下的决心，没有求知的渴望，没有放下臭架子、敢当小学生的精神，是一定不能做，也一定做不好的”。

大学毕业后，本也拿到了几个工作offer，但出于对认识和理解中国大地的渴望，我选择放弃了这些offer，参与了公益机构组织的支教，来到了现在的支教地。

支教地的三个画面：贫困、爱与希望

为了避免暴露太多信息，我可能没办法讲支教地太细节的情况。但我可以分享三个印象最深刻的画面，方便大家理解当地情况。

第一个画面关于家访。我们学校本没有家访的传统，因为课时量非常多，放假时间又少，上完课就已经竭尽全力了。但我非常想家访，希望通过家访去认识到每个学生成长背后的环境和结构，看到每一个学生或好或坏背后的结构性原因。上学期一共家访了八个学生。我发现有些同学家里，走进去就是一间小土房，家徒四壁，屋里空荡荡的，除了几张床和一张沙发几乎什么都没有。孩子跟兄弟姐妹或者爷爷奶奶挤在很小的房间里一起睡。2022年我在这个地区的另一个县做过短期支教，当时家访看到的也是家徒四壁。相较2021年我去一个中部地区的村庄(2018年完成脱贫攻坚)支教，我家访时看到的场景就是“金玉其外，败絮其中”：农村的房屋外部装修得很好，里面却少有装饰和家具。当时我将之归因于农村人“好面子”，所以优先把表面装饰得比较好看。但在这个地方看到的就是外部和内部都比较破败。

孩子的父母去哪里了?我现在了解下来，基本是四种情况：第一种是父母均在家务农，种玉米、土豆，养猪、鹅、鸡、鸭;第二种是父母均在外打工，打工地点有在内蒙古、西藏这种西部地区，也有在上海、浙江、山东、广东这些沿海地区;第三种是一方在家务农、一方在外打工;第四种是父母双方时而在外打工、时而在家务农，因为现在工作越来越难找，有时只能回家务农。很多孩子都不知道自己的父母在哪里打工，也不知道做的什么工作。目前了解下来，最多的家庭生了7个孩子、最少的家庭也有2个孩子，大部分在4-5个孩子。

第二个画面关于资助。支教以来，这个学校收到了许多社会爱心人士的资助：有的是想持续资助学生的生活费乃至学杂费直到毕业，有的是为学生们捐赠冬衣和书籍。这些资助人从没在现实里见过学生，顶多看过照片，平常都是通过我们支教老师的反馈了解情况。在这个“拔一毛利天下而不为”的时代，人人追求自保，他们本没有任何责任和义务关爱这些大山深处、素昧平生的孩子，却给了近乎无条件的爱。很多时候我都在想，我的学生能不能不辜负这份期待。因为资助人大多都说，对成绩没有要求，只要孩子开心快乐、坚持上学就好。虽然东亚教育很强调感恩，长大后很多人会排斥这种有条件的情感束缚，但在我的学生和资助人之间，我还是希望他们能记住这份来自远方的、近乎无条件的情谊，坚持学习。

第三个画面关于学生。我有一个学生，她已经17岁了，理应读高二或高三。之所以她17岁还在读初中，是因为她10岁才开始上学。她的父亲重男轻女，反对她上学;在其他家人的支持下，她才好不容易开始上学。她的父亲是残疾人，十年前就因为脑梗变成听障人士，给父亲治病几乎花光了当时家里所有的钱。她还有1个哥哥和3个姐姐。这个学生假期的时候都会去打工补贴家用，甚至会去沿海省份打工。她是一个非常懂事和刻苦的孩子，有远超同学的成熟度，成熟得让人心疼，但因为小学基础不好、平时又需要帮家里干活补贴家用，没有太多课外学习的时间，所以学习成绩比较一般。这学期她的成绩有很大进步了，期末考试之前她还主动来办公室找我，让我帮她划一下背诵的重点。她非常努力刻苦，也懂得感恩，在她身上我看到了很多希望。我相信她未来一定会成为一个对社会和国家都有用的人。

“公益机构的实习经历，让我对支教有了反思”

我曾经在东部城市一家公益机构做过实习生。他们的理念是通过倡导和支持大学生开展服务学习，培养出既具有社会关怀又脚踏实地的青年人;主要的方法论是“项目制服务学习”(PBL)。我当时作为项目的设计者、负责人和组织者参与工作。在这家公益机构里，我学到了比较专业的志愿服务技能。具体落实到支教里，比如支教前先开展工作坊，团队成员之间相互了解破冰、了解支教地情况、做桌面调研;支教时，每天上课结束后，团队集合起来对当天的工作进行反思和复盘;支教后要进行系统的复盘，总结经验和教训，为后续项目开展提供更多借鉴。这段公益机构实习经历对我来说非常重要，它让我意识到志愿服务可以且必须具备专业性，服务者应当不断提升自己的专业技能，不断更新对服务对象的认知，通过持之以恒的学习回应服务对象的真实需求。

我还参与到公益机构组织的几次乡村支教，以及多次流动儿童服务。这些支教和志愿服务经历，和学校社团、院系组织的支教感觉很不一样。

因为我看到过学校里一些社团的支教招募信息，也参与过一些院系的支教，其实那些支教学校的环境和基础设施都还不错，让人怀疑这真的需要支教吗?甚至有时支教老师还住在酒店，只有上课的时候去一下学校，都不用跟学生呆在一起，这令我非常震惊。但我在公益机构实习时去的支教学校，条件非常艰苦，水泥地、桌椅比较残破;我们支教老师睡在学校教室的地板上，铺着睡袋和防潮垫;也没有合适的洗澡地方，只能洗冷水澡。

这些经历让我从一个刚上大学、不谙世事的学生，慢慢成长起来。我自小的成长和求学都发生在东部沿海地区，所以我在成长过程中肯定没有接触过真正的贫困地区，这些经历切实打开了我的视野，也促使我不断思考支教和志愿服务的意义。我们很容易发现，大学里很多志愿服务浮于表面，志愿者要么是充当廉价劳动力、站岗看门，要么是为自己镀金，凑奖学金分数和学分。有些支教就是大家其乐融融地去玩一圈，结束后再在附近旅游，欣赏美食美景;支教者甚至不想跟学生们呆在一起。当志愿服务成为评价体系的一部分，投机和功利就变得愈发普遍。这种现象让我不断思考，所谓的支教和志愿服务到底有没有意义。

我相信很多参与过大学短期支教的人都思考过这个问题：短期支教的时间那么短，短的只有五六天、长的也不超过一个月，还未熟悉、便要离开，不仅可能给学生造成情感波动，也大概率无法带给他们真正的知识。我们不能老是把支教对人的锻炼落脚于自己，难道学生只是你锻炼自己的工具吗?对于这些被支教的学生来讲，有时支教非但不是一种帮助，反倒可能成为一种伤害。我们必须正视这一点。这些对短期支教的批判，我都认真思考过，这也是我非常想做长期支教的重要出发点。

出发之前，我也在思考作为一个长期支教者，自己会不会比之前有什么不一样，因为我之前也参与过好几次短期支教。在我看来，短期支教不太可能教授学科知识，一般教些兴趣类、素质拓展类课程。支教者与其说是当学生的老师，更多是做他们的朋友、哥哥姐姐。权力关系的模糊和权威的消解，让学生有不同于学校授课的体验，便就算成功，至于知识的传授则是其次。所以在短期支教里，支教老师并没有严格意义上的老师身份，更偏向朋友，这与长期支教完全不同。我这一年要教授具体科目、要对学生的成绩负责，这时我更像是学校体制里的正式老师，而不是大学生志愿者、哥哥姐姐或朋友。

“我们更多被看作带来资源的角色”

就我们这个支教学校来说，我觉得校方对我们是很关心和关爱的，会对我们说“你们有什么困难都可以提出来”，也确实言出必行。但我感觉，他们更多是把我们当作能带来资源的人，我们拉来的这些资源可以用来提升学校的教育水平和基础设施，甚至成为校领导的政绩。比如校方经常跟我们说，希望我们能多筹措资金、多带几个学生去大城市转转。还有社会资助和奖学金，他们也希望我们能多争取一些，让更多学生得到帮助。

至于一些当地老师，也可能会存在私心自用的情况。我们需要统计家庭困难的学生，然后为他们提供一对一资助或奖助学金。当班主任把名单报上来后，查证发现，有的老师推荐的竟然是自己亲戚。这件事让我有点无奈，但也算是人之常情，本质上还是把我们当作可以利用的资源。

他们在教学上对我们反倒没有特别明显的要求。很多支教老师，被安排到教历史、地理这类副科;能教主科的老师，也是英语和语文这种偏积累、难提分的科目。按理说，支教老师作为应试教育中的相对优胜者，最突出的能力应该是做题。按照这个逻辑，支教老师应该最适合教数学、物理这类理科，当地学生的数学成绩也非常差，150 分的满分，平均分60分不到。但支教学校不会把支教老师安排在最重要、最能提分的岗位上，往往是当地老师先把课程定好、剩下的空缺科目再交给支教老师。那些副科，教得再好提升也有限。能看出来，当地老师对支教老师的教学要求其实并不高。

我还听说过其它支教学校的情况。A学校的支教老师，有一次确定奖学金人选，想按照成绩公平评选，但当地班主任却想推荐自己属意的学生，双方因此爆发了一些冲突。B学校的支教老师举办运动会时学生受伤了，学生在学校组织的活动中受伤，赔偿责任本应由学校承担，结果当地老师却要求支教老师出钱，这件事简直让我匪夷所思。

总体观察下来，我们更多是被当作带来资源的角色，而非学校真正的自己人。这无可厚非，毕竟支教老师终要离开，是萍水相逢的“闯入者”，终究不是“自己人”。

“我想把这一年的支教经历写成一部民族志”

在大学期间，我读过项飙老师的《跨越边界的社区：北京“浙江村”的生活史》，当然是因为它太有名了，对于其中细节我说实话有点读不进去;人大富晓星老师的《从行动到行动民族志——青年志愿服务研究》，记录的是她指导的志愿服务团队的学生，在北京的打工子弟学校支教的经历，持续11年之久;还有知网上一些关于打工子弟学校的民族志论文。

我读这些民族志有比较明确的出发点，就是为了去对照理解自己的支教经历。因为我本科期间做过很久的流动儿童服务，当时我缺少保存资料以便写民族志的意识，现在还挺后悔的。所以读他们的文章，我是想学习该从哪些角度记录自己的经历，并描述自己所观察到的一切。

在这次长期支教前，我大量阅读了关于支教地的书籍，想要增进对支教地的政治、经济和文化等方面的了解。对我影响最大的民族志，是一本台湾的人类学家于21世纪初对此地做的田野调查，直到现在我还会时常翻出来复习。支教期间，出于具体的问题意识，我又重点读了一名英国社会学家对英国一所学校的长期民族志研究，他在这个研究中想探讨工人阶级子弟为何选择放弃教育、主动继承了父辈的体力劳动者身份。

我还读了一本不算严格意义上的民族志，更偏向自传社会学和访谈整理的作品，是北京师范大学程猛老师的《“读书的料”及其文化生产：当代农家子弟成长叙事研究》。读这本书同样是为了理解我支教中遇到的学生，除了那些叛逆的孩子，还有很多刻苦好学的好孩子，我自己也很容易代入到 “读书的料” 这类人群中。

另外还有一本偏自传式写作的《回归故里》。作者对社会阶层、家庭出身、学校教育和身份认同的反思，都与我刚上大学时的心境特别契合。我至今将它认定为对我影响最大的一本书。

读了这些民族志之后，我也很想在支教时写一部自己的民族志。不爱学习的“家伙们”放弃学习，究竟是受到了哪些因素的影响?热爱学习的“读书的料”又为什么可以在教育资源匮乏的情况下脱颖而出?我想找出在我这个支教地的语境下，具有地方性的独特内容。

还有那本台湾的人类学家写的民族志，这个田野调查发生在21世纪初期，距今已近20年了，田野点所在的县市也不一样。我想知道，书中提到的那些问题，经过这么多年的治理后，如今变成了什么样。我想获得更贴近现实、更真实的观察，这也是我一直以来的追求。

我在出发之前就有一个目标：我想看到支教的复杂、支教地的复杂。因为大家现在能看到的、所有官方视角下公开发表的支教叙述，都非常正能量，大多是讲我们在这里教了什么，与学生、与当地老师建立了怎样的联结，过程非常感动;支教结束后，还持续带给自己满满的能量。我相信这一切叙述和感受都是真实的，但我也总觉得一部分故事被隐去了。我相信支教里一定存在很多复杂的东西，甚至有很多不为人知的“黑暗”一面。

以前在公益机构组织的支教里，我们从不是就支教论支教，而是希望通过支教本身，更深入地认识当地的风土人情，所以一定会做大量的家访。但学校社团和院系组织的支教，很多时候不用家访，或者家访不是主要任务。在我参与的支教项目里，家访和教学的分量是一样重的，我们会投入大量精力在家访上，去了解学生的家庭情况、当地的真实状况。我们希望以支教为窥镜，不只是去了解一些个体，而是通过这些个体去了解一个群体(留守儿童、流动儿童、流动人口)、了解一个地方，乃至了解中国、理解中国。所以对我来说，支教从不只是完成教学任务，还要去深入地认识支教地。这个思维半是我自己的志趣所在，半是在公益机构实习时形成的。

这也导致我支教前，就阅读了大量关于支教地的文献。据我所知，很少有支教老师有这样的习惯，大家的重心大多放在教书备课或是钻研教学技巧上，没有主动了解支教地的意识。当然，这种思维很大程度上也源于我读了很多人类学作品，我想做一次人类学意义上的田野调查，把支教当作自己的田野机会。

今天，怎么让学生相信读书有用?

在支教前，我就一直有个纠结的问题，且至今也没有完全解决：在阶级逐步固化、社会流动减缓的时代背景下，我该怎么让学生相信读书有用、教育有用?

我小时候经常听到 “读书/教育/知识改变命运”这类话，但我绝对不会对我的学生说这句话，因为这句话背后隐含的意思是：你现在的命运很糟糕。在关于支教的叙事里，我们也经常看见“帮助学生走出大山”这种话，但我也绝对不会这样说，因为“走出大山”的言外之意就是：呆在大山里是不好的。

可所有经历过应试教育的人都明白，真正能靠教育实现阶级流动的人少之又少，尤其在我们支教地这种教育资源匮乏的地方，通过教育改变命运的可能性就更小了。他们拼尽全力得到的东西，沿海地区的学生一出生就有了。如果我跟他们说“教育改变命运”，结果没有任何学生能在应试教育体制里真正脱颖而出。那样一来，他们就会嫌弃自己的命运，觉得自己的人生已经完蛋，觉得自己是社会的弃子，自暴自弃，进而可能去做一些反社会的行为。

可以给大家一些数据来直观了解一下当地学生的考试水平。如果要与教育发达地区相比，这里学生的成绩在绝对意义上是令人揪心的：以上学期初二期末考试为例，普通班和实验班的语文平均分只有50分出头(满分150分)，重点班90分出头;普通班和实验班的数学平均分30分不到(满分150分)，重点班70分出头;英语就更吓人了，满分150分，重点班平均分46分，全校只有一个同学及格。

很多时候我们看到学生的成绩单，都在想：这门科目的满分是多少来着?英语满分应该是100分吧?怎么可能全校只有一个人能及格?而且这些考卷绝对不是什么超级难题。学生的基础普遍较差：基本不懂笔画，写字像画画，错别字满天飞。教育资源和教育水平的差距可见一斑。

我之所以会纠结于“读书到底有没有用”的问题，是因为我对教育的态度从来不是进步主义式的，认为教育允诺了自由、解放、平等，认为教育可以促进人的全面发展。我持马克思主义者对教育的批判态度：教育非但不会促进平等，反而在制造不平等;非但不会促进社会流动，反而在固化阶级结构;教育让底层接受自己的命运，让上层巩固自己的地位。教育从来就是政治化的;教育问题永远不能在教育系统内部解决，它一定是牵一发而动全身的社会问题。

很多时候，我都在借用布迪厄的理论和语言。因为我发现，我对教育的批判、对社会结构的批判，和布迪厄的想法非常相似。甚至，我和他的教育经历也特别相似。布迪厄在精英汇聚的巴黎高师就读时，觉得自己是“乡下人”“乡巴佬”，他自述：

我青少年时代的大部分时光，是在法国西南部一个偏僻的小村庄——就像城里人所说的是一个‘落后’的地方——中度过的。而我要适应学校教育的要求，就只能放弃我的大量原初经验和早年习得的东西，而不仅仅是某种口音……这种观念在阶级‘背叛者’那里并不常见，他们对自己的出身和早年经历极为不悦，耻于谈及。

在法国，原籍在一个偏远的外省，降生在卢瓦河之南，这些赋予你许多挥之不去的特性，与那些处在殖民境况中的人没什么两样。它赋予我一种客观上和主观上的外在性,使我和法国社会的核心制度，乃至知识界的体制处于一种十分特殊的关系之中。([法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德：《反思社会学导引》，李猛、李康译，商务印书馆2015年版，第249、254页)

表面上看，这是一种悖论性的存在。布迪厄自己无疑是教育的受益者，通过教育实现了阶级流动;但正因如此，他意识到自己在这一过程中付出了太多代价，所以他始终在批判教育。

我对教育的态度，形成过程也和布迪厄类似。我在求学的某个阶段，进入一所学校后，也觉得自己是乡巴佬和边缘人，无法真正融入这里。我看似靠教育实现了社会流动，拥有了与上一代不同的生活，但过程中的艰辛与幸运，让我明白：像我这样的人只是极少数，大部分人根本不可能靠现有教育体制来实现社会流动，因为教育资源的分配本就不均，别人的起点已经是我们难以企及的终点，别人一小时一千块地上辅导班、而我对一小时200元都非常心痛。

既然我自己都不相信教育的力量，又该怎么去让学生相信读书有用?更何况，当下反优绩主义的讨论很多，这些考上好大学的人靠应试教育体制脱颖而出后，摇身一变就成了这个体制的批判者。我已经脱离了应试教育，我可以肆无忌惮地批判;可我现在成为了应试教育中的老师，某种程度上又要让学生有动力去读书，我该怎么办呢?我既不相信教育能改变命运，又批判优绩主义，该怎么让学生相信教育的意义?

最后我得出了一个暂时性的解决办法。我会劝学，但绝不会说 “读书/教育/知识改变命运”，而是告诉他们，作为少数民族学生，未来要在社会上生存，起码要懂汉语、会算数、有基本的文化素养，这是生存的基本条件。就算去打工，也需要基本的文化知识。这不是为了改变命运，而是为了适应未来的社会生活。就算未来不继续读大学——能读大学的人本就极少——只要打工时懂汉语、会说普通话，遇到事情还能灵活一点，至少不容易被骗。就我知道的情况，当地少数民族去沿海地区打工，很多工厂会直接不要。甚至还有少数地方，好像住酒店都被告知不接待。学好汉语不一定就能消除这种歧视，但是在遇到类似的情况时，至少不会那么被动。

我们现在需要什么样的教育?

在与其他支教老师交流的过程中，我们意识到，随着教材的一步步改版(其实以前的教材也一样)，现在的教材似乎变得越来越不适合山区孩子们学习了。教材预设的学生形象，似乎是城市化的、中产阶级以上的、汉族的孩子，这体现在很多科目里：在数学里，应用题总是问火车的速度、高铁的速度、泳池的深度，但山区(农村)孩子哪里见过这些呀;在英语里，教材的情境总是发生在露营、音乐课、旅游等等，但山区(农村)孩子真的能理解这些情境吗;在历史里，教材采取的是一种中原中心论和汉族中心论，许多少数民族在古代都被贬称“蛮”“夷”“胡”，当少数民族统治了中原，用“北伐”这种带有价值判断的词语，那我们如何将古代史教给少数民族学生呢?

当然，我理解，做题并不一定需要真正见过这些东西，我在小时候也没见过火车、高铁、泳池，也没有露营和旅游，但同样不妨碍解题。但这些认知上的困难是客观存在的：山区(农村)孩子之所以显得“理解力差”，并不是他们真的不聪明，而是他们必须去学习一套与自己的生活相当割裂的知识体系。比如，如果把求高铁的速度改成求拖拉机的速度、把求泳池的面积改成求农作物的面积，他们也许就立刻理解了。

我逐渐意识到：在竞争性流动中，教育作为社会流动的手段受到重视，而教育内容本身不被重视;教育只负责筛选，不负责培养;我们总是以能在多大程度上促进社会流动来评价“教育公平”，却不追问教育本身的内容是否合理。

所幸，现在国家也在大力倡导和扶持职业教育，提供一种不同于普通教育的可能。如果读书不能改变命运，那究竟怎么让学生相信读书有用?如果把这群学生的情况推广一些，我们也可以得到一个暂时性的结论：如果我们现在的孩子未来就是进入职场变成广义工人阶级的一员，那我们所支持的教育，肯定就是为他们作为工人阶级的未来做准备——你至少得知道自己要面对什么，该如何去应付未来的工作与生活，如何去评估、维护自己的利益，如何立住自己的生活。

“我很大程度上是堂吉诃德式的人”

经过一个学期之后，我思考比较多的，是我作为支教老师，和当地老师相比究竟有什么不同?

当地老师里，有的比较摆烂，也有很负责的。就算是很负责的老师，和他们交流时也能明显感觉到：他们对一些事情、一些学生已经麻木了。我相信，在这里待得越久，确实就越容易麻木，面对不学习或者违纪的学生，觉得管不管都无所谓，毕竟就算管了大概率也没什么用。几乎所有仍旧年轻的老师，都在准备考公考编，想要离开这里。人往高处走、水往低处流，这无可厚非。

但支教老师可以不一样，我们初来乍到，一切都是新鲜的：对待不学习的学生，我们会持续劝学;当地老师不想管的违纪学生，我来抓、我来管。我给自己定的行动原则是：正因我终将离开，所以要全情投入。当地老师长期在这里工作，未来大概率也会一直待下去，这份工作对他们而言只是一份普通的工作，任何工作做久了，人都会麻木。可我作为支教老师不一样，我只在这里待两年，我清楚自己很快就要离开，时间非常有限。我希望把全部精力都投入到支教中。而当地老师有自己的家庭和生活，不可能把所有精力都放在工作上，这本身也是违背人性的。

我经常会在上课和考试后，要求学生一个个到我的办公室，让他们说说上课哪里听不懂、逐一分析试卷。我教的两个班级有超过一百个学生，每个人都要跟我分析试卷、梳理学习情况，这件事其实非常耗费精力。但我之所以坚持这么做，就是因为我知道自己很快就要离开，必须在有限的时间里投入更多。

这一学期下来，我更清楚地意识到了自己是一个怎样的人。屠格涅夫在《哈姆雷特和堂吉诃德》这次演讲里，将堂吉诃德与哈姆雷特视为两种根本对立的人性典型：堂吉诃德代表信仰、自我牺牲和行动力，“充满着对理想的忠诚”，随时准备为理想牺牲生命;哈姆雷特代表分析、怀疑和利己主义，“怀疑一切，当然也怀疑自己”，是高度的利己主义者和怀疑论者。作为一个知识分子，屠格涅夫认为自己自始至终都是一个“哈姆雷特”，但他非常希望能成为“堂吉诃德”。

我的想法和屠格涅夫一样。在大学期间，我意识到我是哈姆雷特式的人物，习惯于怀疑和分析，分析自己、分析世界，但反复的分析会使人丧失行动力。在过往的生命历程里，我丧失行动力的时刻比比皆是，也经常陷入反复自省的痛苦中难以自拔。

来到支教地后，我发现自己很大程度上也是堂吉诃德式的人物，有点像疯子，总幻想有敌人，最后发现敌人不过是风车罢了，可笑又滑稽。但我还是行动，还是按照自己的价值观行事。

我非常理解当地老师为什么对学生无所谓、摆烂、不想管，这都很正常。只是因为我作为支教老师的身份，我可以管、想管、也需要管。我不是为了对抗什么所谓的敌人，而是因为有些事如果没人管，学校的校风校纪和学习氛围就会被破坏。

之前提过，我支教的学校是一个超级县中，三个年级合起来有四千多人。因此也划分出了重点班、实验班和普通班。很多时候，这种人为的等级划分就为权力寻租留下了空间。家长可以通过多交钱或者托关系把孩子送进重点班或实验班。除此之外，学校还有大量借读生，学籍在其它学校，但在这里就读。据我了解，借读在当地并不罕见，甚至跨市、跨省就读也有。在教育水平高的地方读书，再回到教育水平低的地方考试，这种类似“高考移民”的“中考移民”现象很大程度上要归因于当地有关部门监管不严或者故意放纵。这些“关系户”和“借读生”，大部分其实无心学习、学习基础也更差，很难跟得上重点班和实验班的教学进度;其中一些人在沾染上一些恶习后，也会影响到班级的其他人。

真的有学生跟我说，自从某个学生来了之后，学校就越来越乱了;和我们关系好的当地老师，每次见面也会问我们，有没有觉得这个学校越来越烂了，关系户多、生源越来越差等等。说实话，当地老师可能已经没有让学校变好的想法了，大家都只是得过且过，没必要多管闲事。但我不一样，我真心希望这个学校能变得更好，我不希望我的学生最终在这种环境里堕落和沉沦。