“红”与“专”的冲突 ——“1970年代”教育革命题材的文艺作品

　　1 “红”与“专”：电影《决裂》分析

1975年拍摄、1976年初上映的彩色电影《决裂》是一部反映“文革”教育革命的作品，这部由李文化执导、著名影星郭振清饰演一号人物的影片在当时的影响非常之大，不仅充分表现了教育革命的理念及其内在困境，而且直接参与了“文革”后期的政治斗争。“1970年代”表现教育革命的文艺作品，尽管情节上有夸张、虚构的成分，但却真实地呈现了“时代精神”与当时的政治现实。

《决裂》中的故事发生在1958年，影片表现了“半工(农)半读”式学校江西共产主义劳动大学松山分校的校长龙国正与副校长曹仲和在招生标准、办学方式、教学内容等方面的一系列矛盾，围绕这些矛盾，影片试图反映两种教育思想、教育路线之间的冲突。尽管影片对路线斗争的呈现有夸大之处，暗含“1970年代”权力斗争的政治目的，但它所表现的“红”与“专”的矛盾却是切实存在的。因此，与其纠缠于影片“真实”与否，不如将其作为一个管道去一窥当时的政治结构和认识机制。

影片中的江西共产主义劳动大学松山分校创办于“大跃进”时期，是“半工(农)半读”性质的农业技术学校，因此，虽然名为“大学”，实则是中专。松山分校创建的目的也主要是为农村培养农业技术人才，将知识与生产劳动结合起来，学生毕业后大部分仍回到农村务农，所谓“社来社去”，这在1958年带有教育革命的实验色彩，试图改变全日制农业大学学生脱离农村、“学农不爱农，学农不务农”的状况。

如果影片中的两派都将松山分校“半工(农)半读”、“农业技术学校”(即松山分校是“中等学校”，而不是大学)的这个定位认识清楚，影片中的政治辩论和斗争是不会发生的。以校长龙国正为代表的一派认识到学校的这个定位，自觉按这个定位招生、办学和教学，但同时，他们显然是将共大的方向作为全国所有高校的改革方向看待的，是将正规农业大学作为批判对象的。而以副校长曹仲和为代表的一派对共大松山分校的定位则完全是模糊的，他和教务主任孙子清(葛存壮饰)以全日制正规大学的招生标准、教学大纲来办学，注重学生的分数和基础理论知识，将生产劳动与教学对立起来。因此这两派时时产生摩擦并最终导致冲突。这种定位上的偏差是导致影片中双方冲突的根源。但是这种认识上的错位实则反映了“1970年代”教育革命的理念和方向，即“文革”之后，全国尽管仍存在全日制正规大学，但实际上却半工(农)半读化了;关于基础理论教学和办学方式的争论在“1970年代”是真实存在的，因此影片尽管以1958年为背景，实际反映的却是“1970年代”的教育革命理念。

而只有在“1970年代”，“红”与“专”的矛盾才能在影片中如此鲜明地呈现。影片通过一些场景表现了持有不同教育理念的两派在招生标准、教学方法等方面的分歧。

场景之一：教务主任孙子清在招生站负责招生。孙将松山分校定位为正规化的大学，因此以考试这种中立化的形式来选拨学生，要求学生至少要达到高中水平，但当地农民子弟大多文化水平不高，只有小学和初中程度，因此农民指责孙主任违反了招生简章中不看重文凭的规定，认为他以“资格”来卡农民子弟入学。贫下中农代表老大爷说，他是公社派来带领农民子弟来考大学的。孙说：“那也不行啊。考大学嘛，要有资格!”接着，孙走进作为考场的高门大院，并将大门关上——这象征着大学之门对“贫下中农”的关闭，而“把门的”则是孙子清这样强调“资格”的人，用当时的话说就是“资产阶级的标准”。可以明显地看出，这里涉及“红”与“专”的问题，贫下中农老大爷强调了他们的身份，而孙强调的是“资格”，也就是中立化、理性化的“分数”。因此，农民子弟骂孙子清是“资产阶级把门人”。贫下中农老大爷说：“县长、省长都是我们贫下中农选举出来的，难道上大学我们就没资格啦?”

教务主任孙子清的这种招生方式随着龙国正的到来而彻底改变(他的目标是将松山分校办成一个延安“抗大”式的学校)。龙国正废除了书面考试这种招考方式，一律采用“面试”，录取的侧重点亦从“专”转向“红”。影片的经典片段之一即是龙国正面试公社铁匠铺学徒江大年的场面：

龙国正：种过田吗?

江大年摇头。

龙：做过木匠?

江不说话。

龙：怎么不回话呀，你要和我打哑谜怎么着?

江还是不说话。

贫下中农老大爷：你呀，想不想上大学?想!可当着这么多人的面，又说不出来，是不是?(转向龙)龙校长，这孩子，从小就死了娘，在公社铁匠铺里面当学徒。

龙：江大年，你想学什么呀?

江(掏出一张拖拉机图片给龙)：我要学拖拉机。

龙：上过几年学?

江：上过一年中学。

孙子清(摇头，表示“不够资格”)：文化太低啊!

龙国正视孙子清，孙起身，背向。龙走向江大年，打开江大年的手。音乐响起，镜头将龙的形象由近拉远。

龙(感慨)：多少年来，地主、资产阶级就是用文化来卡我们。(走向孙子清，将手高举)文化低能怪我们吗?(孙子清转身背向)不能!(走向群众，发表演说)这笔账只能算在国民党、地主、资产阶级身上!解放刚刚九年，要那么高文化上共大，实质上是把工农子弟拒之门外。有人说上大学要有资格，什么是资格?啊?资产阶级有他资产阶级资格，无产阶级有我们无产阶级资格!进共产主义劳动大学第一条资格就是劳动人民。(走向江大年，将江大年的手高高举起)这手上的硬茧就是资格!贫下中农同志们，你们说他够不够资格呀?

群众(欢呼)：够!够!

孙子清(看不下去了，走向龙)：龙校长，请到这边来。

孙：龙校长，这样的招生法行吗?

龙：怎么不行啊?

孙：曹校长一再强调，宁肯少召，质量要高。

龙：这些学生质量都不错嘛。

孙(摇头)：我不能理解。这样的招生法，我也从来没有见过。

孙转身，夹包，走人。于是，龙请贫下中农老大爷当招考委员。

这里表面看，龙国正是以江大年手上的硬茧作为上“大学”(农业中专)的“资格”，实则是在贯彻“进共产主义劳动大学第一条资格就是劳动人民”这一原则。不过，这条本来只适用于“半工(农)半读”式中等学校的原则及其办学方式(生产劳动与知识相结合等)，在“1970年代”实际变成所有大学的方向，推荐制下的工农兵学员就是这一教育理念的结果。

场景之二：围绕教学大纲和教学方法进行的争论。副校长曹仲和作为“党内的教育专家”认同教务主任孙子清制定的教学大纲;孙的大纲吸取了正规全日制大学和国外大学的先进经验，他认为只有采用这个大纲才能培养出“高精尖”的人才来。校长龙国正和一部分教师则反对这个教学大纲，认为“半工(农)半读”学校不能照搬全日制大学，而且大纲规定的课程太多，在“半工半读”的条件下，教学任务难以完成。在这个问题上两派可谓针锋相对：

曹仲和：只能让学生赶上大纲，不能降低标准，让大纲迁就学生。孔夫子三千弟子，也不过七十二贤人嘛。

龙国正：孔老二没有什么了不起，既不会种田，又不会做工，他培养的学生是骑在劳动人民头上的精神贵族。今天我们培养的是无产阶级崭新的一代，绝不是培养几个所谓的尖子就行了，这是方向。

上述对话显然加进了“批孔”的时代内容。龙表示，共大培养的是“有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”。龙的话尽管侧重“红”的一面，但是其所说的，无产阶级教育不仅是培养“尖子”的精英教育还是有道理的，在当时的语境中这的确关涉知识与生产实践、脑力劳动与体力劳动越来越分化这个事实。

在教学方法上，孙子清坚持基础理论教学，也即注重知识的“完整性”、“系统性”。他讲马，力图面面俱到，从世界上所有种类的马到马的各个身体部位都要讲到。本来这一教学方法在正规全日制农业大学中是无可厚非的，但是在注重生产实践的“半工(农)半读”式农业技术学校就显得很滑稽。影片采用夸张的形式表现孙子清的迂腐，即让孙大讲“马尾巴的功能”。孙子清大讲马，遭到一些学生的抵制，徐牛崽建议孙少讲马，多讲猪和牛，因为山区只有猪、牛，没有马。而孙子清对徐牛崽的严厉批评，引出徐贴大字报批判这种教学方法，由此又引发出松山分校的“教育革命”：批评脱离实际的教学方法，彻底贯彻教学与生产相结合、理论联系实际的原则。副校长曹仲和对这一“教育革命”的原则坚决反对，他认为孙的教学方法和教学安排是古今中外教育家的结晶，是一直以来的传统，他说龙国正搞的教学与生产相结合是打不倒这些方法的。这里又有一次辩论：

龙：我说能打倒，因为那一套脱离生产，它是资产阶级的。

曹：资产阶级的?2+2=4是哪个阶级的?x+y又有什么阶级性?只要我们能培养出有高度文化、科学知识的人才来，还不是为社会主义服务吗?

龙：不对!抽掉了无产阶级政治，单纯地追求高度的文化科学知识，就会迷失方向。把教学与生产劳动割裂开来，就一定会把教学引向邪路。老曹!毛主席说，学问再多，方向不对，等于无用啊。

⋯⋯⋯⋯

曹质问龙：你为什么一定要把学生培养成目光短浅，胸无大志的人呢?

龙：不对，你的看法是错误的，这是教育革命的大问题啊。老曹!你让学生们穿着鞋袜在教室里植树，在黑板上种田，学农不务农，学农不爱农，这样培养出来的学生怎么能赶上时代的步伐，怎么能和全国人民同心同德地建设社会主义?

今天回顾这些辩论，不是要在曹、龙二人之间站队，他们的认识各有其理据，亦各有其片面性，但是那种真切存在过的争论，则真实地反映了“1970年代”科教领域中的“红”“专”冲突。

“红”与“专”的矛盾之所以产生，就在于两派对于社会“分化”的认识不同。龙国正等力图恢复延安抗大的办学方法：在招生标准上不设过高门槛，教学方式上理论与生产实践相结合，注重政治思想教育，教员与学员打成一片等等。显然这种抗大式的教育模式不是精英教育，而是民众教育和民族国家的政治教育，其侧重点是“红”，这种未分化的教育也确实能有力消除脑体的差别。但是建国后，“正规化”的教育模式取代了这种被认为是“非正规”的教育模式。“正规化”教育的采用本身即意味着建国后行政理性化和社会“分化”的开始——这是一个必然的过程。而曹仲和其实也不是不要“红”，而是顺应这种“分化”之趋势，并认同这种“分化”为一种“合理化”的表现。他更加重视培养“高精尖”人才，即注重“专”的方面。同样，龙国正其实也不是不要“高精尖”的“专才”，而是担心这种“分化”会造成政治信仰缺失以及脑体差别扩大。也就是，他对这一“分化”多少采取的是一种“对抗”或力图“超越”的态度。“1970年代”的教育革命呼唤的是“又红又专”的新型知识分子或新型劳动者，但事实上，“红”与“专”在现实中很难协调起来，大多数情况下二者处于一种如影片所表现的那种矛盾之中。这一矛盾不是教育领域本身固有的，而是内在于“现代”社会之中的矛盾。

场景之三：表现“错误”教育路线所导致的政治后果。龙国正发动的“教育革命”也遭到了地委赵副专员的坚决反对，为了让龙国正这个“落后于时代”的“土包子”见见世面、“洗洗脑”，他派龙去正规全日制名牌农业大学参观、培训。但事与愿违，参观回来的龙国正却坚定了松山分校的办学方向，因为他在正规农业大学亲眼目睹了大学生“学农不爱农、学农不务农”、追求名利乃至“腐化堕落”的现象。影片还设计了一个大学生“变质”的情节。一个山区农村的老大娘带着家乡的土特产和她亲自缝制的衣物，坐火车去看望他几年没有回家的儿子：

老大娘：孩子，你怎么了，又干又瘦，还带上了眼镜。样子都变了，乡亲们可惦记着你呢，让我来看看，(指着土特产)这不，都是乡亲们给的，快，吃点。我还给你缝了套新衣裳，试试看，合不合适?

大学生(爱理不理)：妈!

老大娘(将衣裳塞给儿子)：快穿上让妈看看啊。

大学生：妈!你真是的，这么难看的衣裳，我怎么能穿得出去呢。

老大娘(惊讶，眼里含着泪水，伤心)：什么?我一针一线地缝了几个晚上，嫌难看?孩子，你在家的时候，不是也穿这样的衣裳吗?

大学生：咳!可我现在是大、学、生。

老大娘(又拿起土布鞋)：孩子，我还给你做了双布鞋。

大学生：妈，你做这干什么?太土气了，拿回去吧!

(老大娘满眼泪水。镜头从上到下将大学生的穿着作一特写：白衬衫、笔直的长裤，锃亮的皮鞋。接着转换老大娘的回忆镜头：解放前的一个寒冬腊月，她的儿子穿着破烂草鞋，一头栽倒在雪地里)

老大娘(从记忆回到现实)：孩子，这学我们不能念了!(拉起儿子)走，跟我回家!

大学生(挣开)：妈，你怎么了?

老大娘：你临来的时候，不是跟乡亲们说过么，要回去改变家乡的山山水水呀。

大学生：妈!我现在是有知识的人了，怎么能回到那个小山沟里去呢。

老大娘(哭)：你变了!

(上课铃声响起。)

大学生：妈，你先坐一会，我要去听欧阳教授讲课了。不能迟到啊。

(大学生夹起书，飞跑而去。)

⋯⋯⋯⋯

(灯下，龙国正反复读着《列宁文集》中的一段：“工农的年青一代，在这样的学校里，与其说是受教育，倒不如说是受资产阶级的奴化。”)

其实，这所名牌农业大学并不是资产阶级的学校，而龙国正只有将上面这个大学生的“变质”归因于“资产阶级的奴化”才能得出一个自我说服的解释。实际上，这是所有“现代”社会都会遇到的问题，但它给社会主义国家造成了一个特殊的困难，即社会分工加重了社会主义理想信念与合理化政策之间的矛盾。

“文革”时期有一首流行的讽刺农村大学生的顺口溜：“一年土，二年洋，三年不认爹和娘。”虽有夸大之嫌，却形象地说明了大学这一教育体制对于社会分层所起到的特殊作用，它既为社会提供一个上升渠道，同时又通过脑体差别加剧着社会阶层的分化。影片暗示，接受了这样的大学教育、只专注于专业“知识”必然脱离群众(我们可在隐喻的意义上，将“群众”理解为“爹和娘”)。同时，社会主义国家从理论上说，在科技领域应超越此前所有的社会阶段，因此无疑地，社会主义国家非常重视大学对高科技人才的培养作用，但是大学的专业化、理性化并不能保障“红”与“专”的合一(农业大学自从其诞生之日起，就不是让“学农”的学生再回去“务农”)，并不能保障社会主义这个“方向”。而如果过于重视“红”的方面，所有大学都采取用生产劳动与知识相结合的教学形式，又会导致高等教育质量的下降，无法培养出高科技人才。这是“1970年代”教育革命的内在悖论。“教育革命”试图克服教育导致的“分化”，找到一条“又红又专”(知识分子劳动化，劳动人民知识化)的路径。

　　2 现实中的共产主义劳动大学

以上对电影《决裂》做了分析，主要描述了该影片所呈现的“1970年代”的文化逻辑和政治意识。影片情节虽有虚构成分，但却反映了真实的“时代内容”，其中的江西共产主义劳动大学更是一个真实的存在。说过电影中的共大，我们对现实中的共大也做一简单回顾。

江西共产主义劳动大学创办于1958年“大跃进”时期。影片对共产主义劳动大学的定位有认识上的错位，但现实中的共大对学校性质的定位是准确的，那就是“半工(农)半读”式的农业技术学校，像当时的许多职业中专以“大学”来命名一样，这所总体上是中等教育机构的学校也冠以“大学”之名：“本来设想的是劳动技术学校，后来升级，计划建立劳动大学，最后定名为劳动大学。企图通过它解决：1.农村青少年的职业教育;2.城镇青少年向农村实行劳动转移;3.对农民进行继续教育，提高其政治、文化、技术素质;4.进行技术推广、指导;5.培训国营垦殖场的干部和职工。”可以看出，尽管共大建立的目的有转移城镇青少年劳动力(这与当时大学无法吸纳过多中学毕业生，城镇就业饱和有关)，但其明确的为农村培养技术人才、推广农业技术以及将农民职业教育和继续教育(提高农民的文化、科学、政治素质)结合起来的办学宗旨，是适应了农村需要的，也有力地改造了农村基层。

值得一说的是，共产主义劳动大学设总校和分校(电影《决裂》表现的就是共大分校之一松山分校的故事)，分校最多时达108所，它们分布于江西农村地区的各个山头。而且总校与各分校的培养目标、教学内容以及学生的毕业分配方式也不一样，共大是一个有着不同层级的教育系统，即形成了“大专——中专——初级技校”的办学体系：“总校办大专，地方分校办中专、县分校则招收小学，或初中毕业生办初技。初技毕业生完全实行‘社来社去’。中专、大专毕业生由国家统一分配工作，主要面向基层，在农村工作。一部分实行‘社来社去’。各种短训班，则全部实行哪里来，回哪里去。”这三个层级，越往下规模越大;总校培养的是大学生，分校培养的则是中专生和初技生。

共产主义劳动大学主要面向农民子弟，将“大学”办到农村附近，不收学费，而且为学员提供食宿。经费主要来自学校自有的农场和工副业，师生共同劳动，实现生产自给。在教学方式上，生产劳动与教学相结合，也即“系场合一”：“就是把教学组织和生产组织统一起来，从教学角度来说是系，从生产角度来说是场”，使教学与生产互相促进。当时有人指责共大的学生，知识分子不像知识分子，农民不像农民，而这种“四不像”正是共大教育的特色所在。共大的培养目标是造就一批有文化、有“社会主义觉悟”、有农业科学技术的、“又红又专”的新型劳动者或新型知识分子。学生的学习目的是“学以致用”，用知识、技术“改变家乡的山山水水”，毕业之后，如前所述，大多是“社来社去”。

共大建校之初设有农业、农经、农机、林业、畜牧兽医等五个系。其中林业系是本科，学制五年，其余是专科，学制四年。“文革”后，基本都改为三年。如果说“文革”教育革命之前共大还保留着“两种教育制度”的痕迹，那么“1970年代”的共大则消除了这种痕迹，力图彻底贯彻共大的办学原则，克服“分化”所导致的“差别”。

共大这所在当时引起国内外教育界极大关注的“大学”，从1958年建校到1980年被取消(在其基础上成立新的江西农业大学)的22年间，共培养了20多万学生，其中“大学生10000余人，中专生60000人，初技生200000余人。还办过研究生班”。共大毕业生大多是有文化、有技术的实践型劳动者(这是共大对培养目标的定位)，由于共大实行分级教学，内部设置了不同层级教学体系，毕业生中亦不乏共和国部长和工程院院士这样的政治、科技人才。

“1970年代”有“农业学大寨”、“工业学大庆”这样的口号，在工农业领域确立了各自的典范，其实在教育领域的榜样就是共产主义劳动大学，虽没有明确提出“教育学共大”的口号，但实际上是将共大作为全国正规全日制大学“教育革命”的“方向”来看待的。全国高等教育的中等化、半工(农)半读化，确实影响了高等教育的质量。但是若将共大定位为“农业技术学校”这样的中等教育机构，它的办学模式还是值得肯定的，以历史的眼观看，它所取得的成就也是巨大的。前三十年的共和国无疑是一个农业大国，在这样的历史语境中，共大这所建在山头、面向农民子弟的学校，其出现不仅必要，而且具有相当重要的意义。

　　3 其他有关教育革命的文艺作品

另一部反映教育革命的影片《反击》，因“文革”结束未能上映。除了电影之外还有大量反映教育革命的小说、剧本。小说《叶正青》写夏陵中学的程老师上水稻育秧的基础课，过于重视抽象的理论、数据，“在黑板上种田”。而他的学生叶正青则认为程老师理论脱离实际，文化没有与种田相结合。小说写道：“学了几何不会计算土方，学了电学不敢装电灯，理论脱离实际真是害人不浅啊!”因此她主张农业中学要重视实践知识，开门办学，向贫下中农学习育秧知识，农基课要到田头去上。最后叶正青成了育秧课的老师，程老师则反思脱离实践的教学方法，受到教育。老师改变教学方法，向重视实践的学生学习，表现这种新型“师生关系”的小说还有《师生》——“1970年代”教育革命题材小说的一大特点就是学生“启蒙”老师，这与1977年的《班主任》完全不同。话剧《火，通红的火》批判“否定教育革命的歪风”。教务主任宋文玉批评学校不像学校，学生不像学生，老师不干业务，他认为这是误人子弟，因此必须“扭方向”，抓分数。而金妹则反对死读书，认为只读书不劳动会在资产阶级的进攻面前解除武装，危害国家和社会主义。《榔头篇》写工人讲师走进中学。罗成大曾经是个捣蛋调皮、不爱学习爱劳动的学生;他的老师希望学生立志当科学家，而罗则想当工人。罗成大“文革”初期是红卫兵，中学毕业后当了一名纺织机械厂的工人，教育革命后，学校要学工，他被派到原来的学校给老师上课。

小说《五月惊雷》反映了“1970年代”的内在困境。故事发生在“文革”刚开始的1966年5月。工人出身的大学生祝震隆认为学校举办的学术讨论会(“古典文学中的清官与贪官形象”)方向不对，是替向党进攻的人辩护。校长宋西彬、教授钟瀚伯意在通过学术讨论曲折地传达政治观点，引导学生研究学术，不直接参与外面的“斗争”。祝则对这种培养学生的方式批判道：“这样下去，培养出来的不是书呆子，就是精神贵族，能为社会主义服务么?”“要当战士，不做书生!”面对祝震隆的桀骜不驯，学校开了对他的批判会，指责他宣扬“右派”言论(也就是说，如果不是其后“文革”形势发生变化，他肯定会被打成右派，就像1957年、1960年代初部分左翼青年的遭遇那样)。更有意味的是，小说揭示了现代性的悖论：知识与劳动的分化。校长宋西彬解放前是一个进步大学生，他遭追捕时，当时学校的锅炉工顾大新曾救过他的命。建国后宋西彬成了那所大学的校长，而顾大新仍是一名锅炉工——知识仍是知识者的特权，劳动仍是劳动者的宿命。耐人寻味的是，宋已经忘掉了他的救命恩人，在学校里与顾大新形同陌路，没有任何交往——这象征着知识与劳动的天壤之隔。同样，在这所大学里，工人为学生服务，可学生并不为工人服务。小说追问：在社会主义国家，教育的目的到底是什么?

《“老管”》也注意到知识与劳动的“分化”趋势。农民子弟李路生上了工农速成学校后改名李若诗，小说批判他当了小学校长后“关门办学、智育第一”，“把学生引到不问无产阶级政治的资产阶级的泥坑去”的办学倾向。《老实人的故事》的主人公乐宽“痛恨名目繁多专门鼓励青年向上爬的各种等级的考试”，她认为“在青年中划分等级鼓励青年向上爬的考试都是完全错误的”。这篇小说除了涉及“红”“专”冲突外，还用大量篇幅呈现了“文革”后期“利用职权大搞交换”的“走后门”现象。

受到批判的湘剧《园丁之歌》试图表现教书育人的教师如“园丁”般重要，同时强调学生只有学好文化知识才是一个合格的“接班人”。这好像十分“切题”，然而惹起争议的却是这句唱词：“纵然你胸怀着美好理想，没文化怎能把革命的重担来承当!”今天看来，似乎无可厚非，但在“1970年代”的语境中，它实际上切中了“社会主义建设”中“手段”与“目的”、理想与现实的悖论。初澜反驳道：

“没文化怎能把革命重担来承当”，这是历史唯心主义的反动观点，它完全经不起革命实践的检验。几千年来的人类历史，承当革命重担、推动历史前进的，难道不是创造文化却不能占有文化的奴隶、农民和工人，反而是那些奴隶主、地主阶级的“圣贤”和资产阶级的“精神贵族”吗?在我国人民半个世纪以来的革命斗争史上，不是也有成千上万从未进过校门的工农，在党和毛主席的领导下，“不是先学好了再干，而是干起来再学习”，勇挑革命重担，为党和人民做出了贡献吗?历史事实雄辩地说明：虽然一切剥削阶级都实行文化专制主义，剥夺广大劳动人民学习文化的权利，但是为推翻那些剥削阶级的反动统治而承当革命重担的，恰恰就是被剥夺了文化权利的广大劳动人民。今天，我们无产阶级专政的社会主义新中国，为劳动人民掌握文化创造了条件。无产阶级文化大革命批判了修正主义教育路线，为普及教育和工农兵上大学开辟了广阔的途径。文化，只有掌握在革命人民的手中，才成为革命的有力武器。所以，决不是没有文化就不能干革命，而是掌握了文化更好地干革命。《园丁之歌》鼓吹这种“没文化怎能把革命重担来承当”的谬论，是对历史唯物主义的公然挑战，是对无产阶级和劳动人民的污蔑中伤，也是对无产阶级文化大革命的反攻倒算!

问题从来就不在于读书是否有用，而在于为什么人，为哪个阶级所用。⋯⋯如果依着《园丁之歌》宣扬的那一套修正主义教育方针，只讲脱离实际的文化知识，否定无产阶级政治挂帅，否定又红又专，那就是依了地主资产阶级，即使培育出有“高度的文化知识”的“桃李”，也不可能承当无产阶级的革命重担，而只能成为修正主义的“社会栋梁”和“精神贵族”，成为资产阶级的接班人。由他们去驾驶“时代的列车”，就会象苏修出现的那种情景，大开历史倒车，复辟资本主义!

初澜的文章表面上慨慷激昂，实则字里行间透漏着由现代性的深刻冲突所引发的历史悲壮感。从“1970年代”的内在逻辑看去，初澜的文章并非没有道理，但是结构性的矛盾又决定了教育革命的极端性及其成败得失。

　　4 “1970年代”的内在困境

“1970年代”像一个大蓄水池，之前的所有问题都汇聚于此，因此矛盾冲突也最暴烈;之后的道路又于此开出，这是一个蕴含着治乱辩证法的转折年代。

“1970年代”面对的内在困境是：一方面，建国后行政官僚化和社会理性化进程所产生的“分化”导致有悖于社会主义理念的各种“差别”的出现;另一方面，在国家管理、经济发展层面又必须采用“合理化”的政策，不论是继承“秦政法”、采用列宁主义的中央集权制，还是实行计划经济体制，都要求在现实具体政策、方针方面顺应社会“分化”之趋势，而这无疑又会使“差别”进一步扩大。

对于社会“分化”及其所产生的“差别”的不同态度是导致“1970年代”理论辩论和政治斗争的主要原因。对此“分化”采取超克的态度，还是顺应社会“分化”的趋势，这两种不同倾向决定了当代历史的内在冲突。

正是在此意义上，“1970年代”是一个尝试将“分化”“合一”的年代，也即，“1970年代”试图克服、超越建国后行政官僚化和不同领域理性化进程所导致的“分化”，在一个不断“分化”的“现代”世界中寻找价值与事实的结合。

“1970年代”教育革命的对象是所谓“两种教育制度”(这种教育制度的实行有其现实的原因)所加剧的“脑体差别”。为了解决知识与劳动的分化，教育革命力图使“知识分子劳动化，劳动人民知识化”，因此“又红又专”成为教育革命的口号——这一教育理念对“1970年代”的高等教育、中等教育都产生了重要影响。

“1970年代”的教育革命就其实质而言是解决理论与实践、“红”与“专”的关系问题，它试图改变“现代”之后专业化的科技发明方式，试图将发明创造的主体重新设定为工人和劳动人民，改变“专家”垄断知识和技术的局面。然而，由于社会主义中国也要面临效率与公平、技术更新与现代化等“现代”问题，所以脑体结合、淡化分工的教育革命从高等教育质量方面来看不尽如人意。因为，现代科学的专业化和资本化，使那种依靠知识与劳动(实践)简单结合的教学方式，无法“突破”“现代”之后整个外部世界(资本主义国家和苏联等其他社会主义国家)的科学创新和技术发明方式。

“现代”社会的“分化”和理性化进程导致了知识与实践相脱离以及与之伴随的脑体差别;“大学”这一现代教育机构，一方面为社会提供了一个流动的上升渠道，另一方面也加剧着社会的“分化”——知识的增加并不能保障“红”与“专”的合一。“1970年代”教育革命的超前理念恰恰试图在一个不断分化的“现代”世界中，寻找价值与事实的结合。

在现实政策方面，“1970年代”废除了高考制度，大学实行推荐制，在学制和教学内容上也进行了“革命”。总体来说，高等教育中等化了，不可避免地导致了高等教育质量下滑。不过，“1970年代”教育革命也有其出乎意料的成果，那就是“中等教育”的成功。“1970年代”大学招生数量大大减少，但中等教育的规模迅速扩大，中等教育在办学方式、办学地点、教学方式、教学内容上都进行了改革，全国出现了各种类型的中等学校，直接为工农业生产服务。中等学校在全国范围的普及，以及由于采用“半工(农)半读”灵活多样的教学方式，初、中等教育取得了重要成就。一方面普及了农业科学技术，有力改造了基层，另一方面，它所培养的有文化知识、有技术和实践能力的新型劳动者为其后的改革开放提供了劳动力素质的条件，“新时期”以劳动密集型为动力的经济起飞正是得益于“1970年代”的教育红利。此点相对于其他同时期的发展中国家，尤为明显。